نماذج امتحانات المواد مع التصحيح
لكل تخصص هنا موضوع كامل بصيغة الامتحان الحقيقي: تمارين تجمع بين المعرفة العلمية وديداكتيك المادة، متبوعة بعناصر الإجابة وسلّم التنقيط. أنجز الموضوع على ورقة أولًا بتوقيت حقيقي، ثم افتح التصحيح وقارن — المقارنة هي التي تعلّم.
هذه نماذج مقترحة للتدريب صيغت على نمط الأسئلة المتداولة، وليست مواضيع رسمية سابقة — أما المواضيع الرسمية الفعلية فتجدها في صفحة امتحانات حقيقية سابقة مع المصدر والحل. بنية الاختبار والمعاملات تتغير من دورة إلى أخرى: اعتمد دائمًا إعلان المباراة الرسمي كمرجع نهائي.
الموضوع
التمرين 1 (6 ن) — اللغة: أعرب ما تحته خط في: «كان الأستاذُ مجتهدًا في عمله، وقد أحبّه تلاميذُه لأنه لن يبخلَ عليهم بنصيحة.» ثم بيّن الفرق بين عمل «كان» وعمل «إنّ».
التمرين 2 (6 ن) — البلاغة والعروض: حدّد الصورة البلاغية في قول الشاعر: «العلمُ نورٌ يهدي الحائرين»، واذكر نوعها ووظيفتها. ثم اذكر تفعيلة البحر الكامل ومثّل لها.
التمرين 3 (8 ن) — الديداكتيك: لاحظتَ أن أغلب متعلمي السنة الثانية إعدادي يخلطون بين النعت والحال في التحليل ويكتبونهما خطأً في إنشائهم.
1. حلّل طبيعة هذا الخطأ ومصدره.
2. اقترح وضعية ديداكتيكية لبناء التمييز بينهما وفق المقاربة النصية.
3. حدّد معايير ومؤشرات تقويم هذا التعلّم.
عناصر الإجابة وسلّم التنقيط
| العنصر | ما يُنتظر منك | النقطة |
|---|---|---|
| الإعراب | «مجتهدًا»: خبر كان منصوب · «تلاميذُه»: فاعل مرفوع والهاء مضاف إليه · «يبخلَ»: مضارع منصوب بـ«لن» | 3 |
| الفرق بين كان وإنّ | كان ترفع المبتدأ (اسمها) وتنصب الخبر؛ إنّ تنصب المبتدأ (اسمها) وترفع الخبر | 3 |
| الصورة البلاغية | تشبيه بليغ (حُذفت الأداة ووجه الشبه) · وظيفته: تقريب المعنوي من المحسوس وتقوية الإقناع | 3 |
| العروض | الكامل: مُتَفاعِلُنْ ×6 في التام، مع مثال صحيح | 3 |
| تحليل الخطأ | خطأ في التمييز الوظيفي لا في الحفظ: النعت يتبع المنعوت ويصفه، والحال منصوب دائمًا يبيّن هيئة صاحبه | 3 |
| الوضعية الديداكتيكية | نص ← رصد الظاهرتين في سياق ← مقارنة جدولية ← استنتاج القاعدة ← توظيف في إنتاج كتابي | 3 |
| المعايير والمؤشرات | الملاءمة (تمييز صحيح)، سلامة اللغة (الضبط)، التوظيف في إنتاج شخصي — مع مؤشرات قابلة للملاحظة | 2 |
الموضوع
التمرين 1 (6 ن) — الصرف: إعمال اسم الفاعل واسم المفعول: استخرج من الجملة الآتية اسمَ الفاعل واسمَ المفعول العاملين عمل فعلهما، مبيّنًا شروط إعمال كل منهما، ثم أعرب معمولهما إعرابًا تامًّا: «الطالبُ الفاهمُ دروسَه مجتهدٌ، ومفهومةٌ أفكارُه عند رفاقه». ثم مثّل بجملة من إنشائك يكون فيها اسم الفاعل عاملًا عمل فعله المتعدي إلى مفعولين.
التمرين 2 (6 ن) — البلاغة والعروض: أ) بيّن نوع الكناية في قول العرب: «فلانٌ كثيرُ الرمادِ»، موضحًا الأثر الجمالي والدلالي لهذا الأسلوب مقارنة بالتصريح المباشر «فلانٌ كريمٌ». ب) اكتب البيت الآتي كتابةً عروضية، وقطّعه إلى تفعيلاته، وسمِّ بحره، وحدد قافيته وحرف رويّه: «قِفا نَبكِ مِن ذِكرى حَبيبٍ ومَنزِلِ، بِسِقطِ اللِوى بَينَ الدَخولِ فَحَومَلِ».
التمرين 3 (8 ن) — الديداكتيك: في حصة لتحليل نص شعري بالسنة الثانية من سلك البكالوريا، يعمد الأستاذ مباشرة إلى شرح معجم النص وأفكاره العامة على السبورة، ويطلب من التلاميذ نسخها وحفظها، دون أن يمر بمراحل منهجية النص المعتمدة في المقاربة النصية. يلاحظ الأستاذ لاحقًا أن التلاميذ يحفظون خلاصة النص دون قدرة على تحليل نص جديد مشابه بأنفسهم.
1. حدد الخلل في هذه الممارسة الصفية وبيّن أثره على بناء التعلمات.
2. اقترح تخطيطًا مرحليًا لحصة نص أدبي يحترم مراحل المقاربة النصية.
3. اقترح معيارين لتقويم مدى تحقق الفهم الذاتي للنص لدى المتعلمين.
عناصر الإجابة
1. اسم الفاعل العامل هو «الفاهمُ» (من الفعل المتعدي «فهم/يفهم»)، وهو يرفع ضميرًا مستترًا تقديره «هو» يعود على «الطالب» (فاعله)، وينصب «دروسَه» مفعولًا به. اسم المفعول العامل هو «مفهومةٌ» (من الفعل المبني للمجهول «يُفهم»)، وهو يرفع نائب فاعل هو «أفكارُه». شروط إعمال اسم الفاعل: أن يكون بمعنى الحال أو الاستقبال لا الماضي، وأن يعتمد على نفي أو استفهام أو يكون خبرًا أو نعتًا أو حالًا إذا كان مجردًا من «أل»، أما المقترن بـ«أل» فيعمل مطلقًا دون قيد. شروط إعمال اسم المفعول هي نفسها، إلا أنه يرفع نائب فاعل دائمًا لأنه لا يُنسب إلى فاعل. مثال إنشائي لاسم فاعل متعدٍّ لمفعولين: «معلمٌ مانحٌ تلميذَه فرصةً جديدة» (مانح: اسم فاعل من «منح»، نصب «تلميذَه» مفعولًا أول و«فرصةً» مفعولًا ثانيًا).
2. أ) الكناية في «فلانٌ كثيرُ الرمادِ» كناية عن صفة (الكرم وكثرة إكرام الضيوف)، لأن كثرة الرماد تدل حسيًّا على كثرة الطبخ والذبح للضيوف؛ وهي كناية غير مباشرة تستلزم إعمال الذهن للانتقال من اللازم (كثرة الرماد) إلى الملزوم (الكرم)، بخلاف التصريح «فلانٌ كريمٌ» الذي يقرر الصفة مباشرة دون دليل حسي؛ فالكناية أبلغ لأنها تقدّم الحكم مصحوبًا بدليله المحسوس، مما يزيد المعنى قوة وإيحاءً وتصويرًا. ب) البيت من بحر الطويل الذي تفعيلاته: فَعولُنْ مَفاعيلُنْ فَعولُنْ مَفاعيلُنْ (مع جواز القبض في «مفاعيلن» فتصير «مفاعلن»)، ويظهر ذلك في تكرار وحدة «فعولن مفاعيلن» في الشطرين، بخلاف بحر الكامل (متفاعلن) المدروس سابقًا. الروي هو حرف اللام المكسور (مَنزِلِ، فَحَومَلِ)، والقافية مطلقة (مجردة من الردف والتأسيس)، وهذا البحر من أشهر بحور المعلقات لطوله وجزالة إيقاعه.
3. تحليل الوضعية: قفز الأستاذ مباشرة إلى شرح المفردات والأفكار دون المرور بمراحل منهجية النص، فحوّل الحصة إلى تلقين وحفظ بدل بناء الفهم تدريجيًا بمشاركة المتعلم، وغيّب الاكتشاف الذاتي للظواهر داخل النص، وهو ما يفسر عجز التلاميذ عن نقل المنهجية إلى نص جديد. الاقتراح الديداكتيكي المرحلي: ① الملاحظة والتأطير: تأطير النص زمنيًا ومكانيًا وبصاحبه، واستثمار العتبات (العنوان، الصورة) لاستنتاج أولي لموضوع النص. ② الفهم: قراءة نموذجية ثم قراءات فردية، وأسئلة فهم عام (من؟ ماذا؟ أين؟) لاستخراج الفكرة العامة والأفكار الأساسية بلغة التلميذ. ③ التحليل: تفكيك النص إلى وحدات دلالية ودراسة معجمه وصوره البلاغية وإيقاعه بأسئلة تدرجية تنطلق من الملاحظة داخل النص لا من التلقين الجاهز، بحيث تُستخرج الظاهرة من النص نفسه. ④ التركيب والتقويم: تركيب الأفكار في خلاصة تبرز وجهة نظر الشاعر والقيمة الفنية للنص، يتبعها تقويم عبر إنتاج كتابي قصير أو تطبيق المنهجية على مقطع جديد. معايير التقويم: قدرة المتعلم على استخراج الفكرة العامة بأسلوبه الخاص دون نسخ حرفي، وقدرته على الربط بين الشكل (الصورة/الإيقاع) والمضمون في تحليله.
الموضوع
التمرين 1 (5 ن) — الصرف: صيغ المبالغة واسم الآلة: استخرج من الجمل الآتية صيغ المبالغة، وبيّن وزن كل منها ومعناها، ثم كوّن اسم آلة واحدًا واستعمله في جملة مفيدة: أ) إنّ اللهَ غفّارٌ لذنوب عباده. ب) الحقُّ منصورٌ بفضل رجالٍ صبّارين. ج) هذا الرجلُ علّامةٌ في زمانه.
التمرين 2 (6 ن) — الأدب والنصوص: رواية «دعاء الكروان»: «دعاء الكروان» رواية لطه حسين من المؤلفات المقررة في السنة الأولى من سلك البكالوريا بالمغرب. 1) حدد الإطار الفني والفكري للرواية. 2) استخرج القضية الاجتماعية المحورية التي تعالجها. 3) بيّن خصيصتين فنيتين من أسلوب طه حسين فيها.
التمرين 3 (9 ن) — الديداكتيك: عند تدريس قصيدة من الشعر الحر لتلاميذ الثانية من سلك البكالوريا، يلاحظ الأستاذ أن أغلب التلاميذ يعتبرون النص نثرًا لا شعرًا، لأنه لا يلتزم ببيتين متساويين وقافية موحدة كما تعودوا في الشعر العمودي.
1. حلل سبب هذا الخلط اعتمادًا على المعيار الذي يوظفه التلاميذ.
2. اقترح وضعية ديداكتيكية مرحلية لمساعدتهم على تمييز خصائص الشعر الحر.
3. اقترح معيار تقويم يتحقق به الأستاذ من اكتساب هذا التمييز.
عناصر الإجابة
1. صيغ المبالغة: «غفّارٌ» على وزن «فعّال» من «غفر»، تفيد كثرة المغفرة ودوامها؛ «صبّارين» جمع «صبّار» على وزن «فعّال» من «صبر»، تفيد كثرة الصبر وتكراره؛ «علّامة» على وزن «فعّالة» (بتاء المبالغة) من «علِم»، تفيد سعة العلم وشدة التمكن منه. وأوزان صيغ المبالغة الخمسة المشهورة هي: فعّال، مِفعال، فعول، فعيل، فَعِل. اسم الآلة يُصاغ قياسًا على أوزان مِفعَل، مِفعال، مِفعَلة، وبعضها سماعي، مثل: «مفتاح» (يُفتح به الباب)، وجملة: «استعملتُ المفتاحَ لفتح الخزانة».
2. الإطار: «دعاء الكروان» رواية لطه حسين صدرت سنة 1934، تنتمي إلى الاتجاه الوجداني الرومانسي في الرواية العربية الحديثة، وتُروى بضمير المتكلم (آمنة) بأسلوب استرجاعي يمزج بين السرد والمناجاة الشعرية. القضية الاجتماعية: تصور الرواية مأساة «هنادي» التي تُقتل على يد خالها ثأرًا لشرف العائلة بعد اتهامها زورًا بعلاقة مع المهندس، وتعالج قسوة العادات القبلية (الثأر) وهضم حق المرأة الريفية في العيش الكريم، وتنتهي بتصالح آمنة مع المهندس في نهاية رمزية تتجاوز منطق الانتقام. الخصائص الفنية: توظيف اللغة الشعرية الوجدانية المشبعة بالصور والإيقاع الموسيقي، والسرد بضمير المتكلم الذي يمنح النص بعدًا اعترافيًا حميميًا، وتوظيف عنصر الطبيعة (الكروان) رمزًا ومرآة للحالة النفسية للبطلة.
3. تحليل الوضعية: يعتمد التلاميذ معيار «البيت ذي الشطرين المتساويين والقافية الموحدة» بوصفه المعيار الوحيد للشعرية، نتيجة غياب تدريبهم على معيار التفعيلة الموسيقية المتكررة الذي يقوم عليه الشعر الحر. الاقتراح الديداكتيكي: ① وضعية مشكلة انطلاقية: عرض بيت من الشعر العمودي وسطر من قصيدة حرة (لبدر شاكر السياب مثلًا) والسؤال: أيهما شعر ولماذا؟ لإثارة الصراع المعرفي. ② الملاحظة: توجيه التلاميذ لعدّ التفعيلات في كل سطر لإدراك أن الوحدة الإيقاعية هي التفعيلة الواحدة المتكررة بعدد متفاوت لا الشطرين المتساويين، ورصد حرية توزع القافية. ③ التحليل: استخراج خصائص أخرى كالوحدة العضوية (تماسك القصيدة حول فكرة أو انفعال واحد بدل استقلال الأبيات)، وتوظيف الرمز والأسطورة، والبعد الوجداني والاجتماعي في موضوعات الشعر الحر. ④ التركيب: صياغة تعريف جماعي للشعر الحر بلغة المتعلمين، يليه تمرين تطبيقي لتصنيف مقاطع شعرية (حر/عمودي) مع التعليل. معيار التقويم: قدرة المتعلم على تصنيف نص شعري جديد (حر أو عمودي) مع تعليل صحيح معتمد على معيار التفعيلة لا على الشكل الخارجي للبيت.
Sujet
Exercice 1 (5 pts) — Langue : Réécrivez au discours indirect : « Le professeur dit aux élèves : “Rendez vos copies demain.” » Puis justifiez les transformations opérées (temps, pronoms, marqueurs de temps).
Exercice 2 (6 pts) — Littérature : Présentez brièvement La Boîte à Merveilles (auteur, genre, narrateur, espace) et montrez en quoi le point de vue du narrateur enfant influence la vision du monde présentée.
Exercice 3 (9 pts) — Didactique : Vos élèves de 3e année collège produisent des textes narratifs sans structure claire et sans cohérence temporelle.
1. Analysez les causes possibles de cette difficulté.
2. Proposez une séquence didactique (objectifs, séances, tâche finale).
3. Élaborez une grille d'évaluation de la production écrite avec critères et indicateurs.
Éléments de réponse
1. « Le professeur dit aux élèves de rendre leurs copies le lendemain. » — impératif → infinitif après « de » ; « vos » → « leurs » ; « demain » → « le lendemain ».
2. Ahmed Sefrioui ; roman autobiographique ; narrateur enfant (Sidi Mohammed) racontant a posteriori ; espace : Dar Chouafa, Fès, la médina. La focalisation enfantine produit naïveté, merveilleux, et une vision fragmentée du monde adulte.
3. Causes : absence de modèle structurant, lecture insuffisante, non-maîtrise du système des temps du récit, tâche d'écriture non préparée. Séquence : lecture analytique d'un récit modèle ← repérage du schéma narratif ← séance de langue (imparfait/passé simple, connecteurs) ← écriture guidée par étapes ← réécriture après retour ← tâche finale : un récit complet. Grille : respect de la consigne · structure narrative complète · cohérence temporelle · richesse lexicale · correction linguistique · présentation — chaque critère assorti d'indicateurs observables.
الموضوع
التمرين 1 (7 ن) — Langue : l'expression de la cause et de la conséquence : Réécrivez les phrases suivantes en exprimant le rapport logique indiqué entre parenthèses, en utilisant à chaque fois un connecteur différent : a) Il pleuvait beaucoup. Les élèves sont restés dans la cour couverte. (cause) b) Elle a beaucoup travaillé. Elle a réussi son examen. (conséquence) c) Reformulez la phrase (a) en exprimant cette fois la conséquence à partir de la même cause.
التمرين 2 (5 ن) — Littérature : Antigone de Jean Anouilh : À partir de la scène de confrontation entre Antigone et Créon : 1) Situez l'œuvre (auteur, date, genre, contexte de création). 2) Identifiez la nature du conflit qui oppose les deux personnages. 3) Montrez en quoi cette tragédie s'éloigne de la tragédie antique classique.
التمرين 3 (8 ن) — الديداكتيك: Après avoir étudié la confrontation entre Antigone et Créon, vous demandez à vos élèves de rédiger un paragraphe argumentatif défendant l'un des deux points de vue. Vous constatez que la plupart juxtaposent leurs arguments sans connecteurs logiques et sans les hiérarchiser.
1. Analysez les causes possibles de cette difficulté.
2. Proposez une démarche didactique en séances pour y remédier.
3. Proposez un critère d'évaluation précis de la compétence argumentative visée.
عناصر الإجابة
1. a) Cause : « Comme il pleuvait beaucoup, les élèves sont restés dans la cour couverte. » (ou : « ... parce qu'il pleuvait beaucoup »). b) Conséquence : « Elle a beaucoup travaillé, si bien qu'elle a réussi son examen. » c) « Il pleuvait beaucoup, si bien que les élèves sont restés dans la cour couverte. » (ou : « ... de sorte que... »). Rappel : connecteurs de cause — parce que, car, puisque, comme (en tête de phrase), étant donné que ; connecteurs de conséquence — donc, par conséquent, si bien que, de sorte que, tellement... que.
2. 1) Jean Anouilh (1910-1987) écrit Antigone en 1942 (créée en 1944, sous l'Occupation) ; la pièce réécrit le mythe grec de Sophocle. Genre : tragédie moderne à résonance politique. 2) Le conflit oppose deux conceptions du devoir : Antigone incarne l'absolu moral et la fidélité aux lois non écrites (l'honneur dû à son frère Polynice), tandis que Créon incarne la raison d'État et le pragmatisme du pouvoir. 3) À la différence de la tragédie antique où la fatalité relève des dieux, Anouilh installe dès le Prologue une fatalité « mécanique » et théâtrale : les personnages savent qu'ils jouent un rôle dont l'issue est fixée d'avance, ce qui déplace le tragique du destin divin vers le choix conscient de l'individu, proche de la sensibilité existentialiste du XXe siècle.
3. Analyse de la situation : les élèves maîtrisent le contenu des idées mais pas l'outil linguistique de l'argumentation (connecteurs, structure thèse/arguments/exemples), faute d'un travail explicite sur la typologie argumentative avant la tâche d'écriture. Démarche proposée : ① séance de repérage des arguments et procédés dans le texte support ; ② séance de langue ciblée sur les connecteurs logiques et la structure du paragraphe argumentatif (thèse — argument + exemple — argument + exemple — conclusion) ; ③ séance d'entraînement guidé (reconstitution d'un paragraphe donné en désordre, rédaction collective au tableau) ; ④ production écrite individuelle avec grille d'autocorrection ; ⑤ remédiation ciblée sur les erreurs fréquentes. Critère d'évaluation : « L'élève utilise au moins trois connecteurs logiques différents et pertinents pour articuler thèse, arguments et exemples », intégré à une grille critériée.
الموضوع
التمرين 1 (6 ن) — Langue : les registres de langue : Réécrivez les phrases suivantes en registre soutenu, puis en registre familier, en conservant le sens : a) Il est parti tout de suite. b) Je n'ai pas compris ce qu'il a dit.
التمرين 2 (7 ن) — Littérature : Le Bourgeois Gentilhomme de Molière : À partir de la scène du Maître de philosophie (Acte II, scène 4, la leçon sur les voyelles) : 1) Situez la pièce (auteur, contexte, genre). 2) Identifiez les procédés du comique mobilisés dans cette scène. 3) Montrez comment cette scène sert le projet satirique de la pièce.
التمرين 3 (7 ن) — الديداكتيك: Vos élèves peinent à donner du sens aux didascalies lors de la lecture de la scène du Maître de philosophie, et leur lecture à voix haute est plate, sans rendre l'effet comique voulu.
1. Analysez les causes de cette difficulté.
2. Proposez une démarche de lecture méthodique et de mise en voix pour cette scène.
3. Proposez un indicateur d'évaluation de la mise en voix.
عناصر الإجابة
1. a) Soutenu : « Il s'en est allé sur-le-champ. » Familier : « Il s'est cassé illico. » b) Soutenu : « Je n'ai point saisi ses propos. » Familier : « J'ai rien capté à c'qu'il a dit. » Rappel : le registre de langue se choisit selon la situation de communication (destinataire, contexte, intention) ; on distingue le registre soutenu (vocabulaire recherché, syntaxe complexe), courant (norme standard) et familier (oral spontané, écarts syntaxiques).
2. 1) Molière (1622-1673), Le Bourgeois Gentilhomme, comédie-ballet en cinq actes créée en 1670 pour la cour de Louis XIV (musique de Lully), inscrite dans l'esthétique classique (« plaire et instruire »). 2) Comique de mots (jeu sur la prononciation ridicule des voyelles enseignée avec un sérieux pseudo-scientifique), comique de caractère (la vanité de M. Jourdain, ravi d'apprendre qu'il « dit de la prose sans le savoir »), comique de situation (décalage entre le sérieux du maître et la vacuité du contenu enseigné). 3) La scène ridiculise la prétention de M. Jourdain, bourgeois voulant acquérir à tout prix les signes extérieurs de la noblesse, et satirise par extension une bourgeoisie du XVIIe siècle en quête d'ascension sociale par imitation superficielle, ainsi que les maîtres charlatans qui exploitent cette vanité.
3. Analyse : les élèves n'ont pas l'habitude de lire un texte théâtral, destiné à être joué, et ne perçoivent pas la fonction des didascalies qui portent une part du sens et du comique ; l'absence de travail sur la diction les empêche de restituer l'effet comique voulu. Démarche : ① lecture silencieuse puis repérage collectif des didascalies et de leur fonction ; ② modélisation par l'enseignant qui met en voix un extrait (ton emphatique du maître, émerveillement naïf de M. Jourdain) ; ③ travail en groupes avec répartition des rôles et entraînement guidé par des consignes précises (ton, débit, gestes) ; ④ restitution devant la classe suivie d'un retour collectif. Indicateur d'évaluation : « L'élève adapte son intonation et son débit aux didascalies et à la visée comique du texte », intégré à une grille d'évaluation de la lecture expressive.
Paper
Task 1 (5 pts) — Language awareness: Explain the difference in use between the present perfect and the past simple, and give one classroom activity that makes the difference clear to learners.
Task 2 (6 pts) — Lesson planning: Design the outline of a 55-minute lesson teaching the function "giving advice" to 2nd year baccalaureate learners. State the objectives, stages, timing, materials and interaction patterns.
Task 3 (9 pts) — Professional situation: In your class of 42 learners, only six or seven students ever speak; the rest remain silent even in pair work.
1. Analyse the possible causes.
2. Propose concrete strategies to increase participation.
3. Explain how you would assess speaking fairly in such a large class.
Expected answers
1. Past simple = finished action at a definite past time; present perfect = past action with present relevance or unspecified time. Activity: a "Find someone who has ever…" mingling task, followed by follow-up questions in the past simple.
2. Warm-up (5′) → contextualised presentation via a short problem/dialogue (10′) → guided discovery of forms: should, ought to, why don't you, if I were you (10′) → controlled practice (10′) → freer role-play "agony aunt" (15′) → feedback and delayed correction (5′). Interaction: T-Ss, Ss-Ss, group work.
3. Causes: fear of making mistakes, low proficiency, immediate correction, unclear instructions, tasks with no real purpose, dominant students. Strategies: thinking time before speaking, pair work before whole class, role cards so everyone has something to say, information-gap tasks, rotating roles, praising effort not only accuracy. Assessment: a simple rubric (fluency, accuracy, pronunciation, interaction, content), assessing a few learners per session in rotation, plus self and peer assessment with the same criteria.
الموضوع
التمرين 1 (6 ن) — Grammar: Conditional sentences: Rewrite the sentences using the correct conditional form (Type 1 or Type 2), then explain the difference in meaning between the two types: a) If it (rain) tomorrow, we (cancel) the trip. b) If I (be) you, I (study) harder for the exam. Then write one original Type 2 conditional expressing hypothetical advice.
التمرين 2 (5 ن) — Methodology: Reading skills lesson: You want to design a reading comprehension lesson using a pre-while-post reading framework based on a short text about environmental protection. Briefly explain the purpose of each of the three stages and give one activity example for each.
التمرين 3 (9 ن) — الديداكتيك: During a free-speaking role-play activity meant to develop students' fluency, the teacher stops students every time they make a grammar mistake to correct them immediately. As a result, students become hesitant and stop volunteering to speak.
1. Identify the pedagogical problem in the teacher's practice.
2. Propose an appropriate error-correction strategy for this type of activity, distinguishing it from an accuracy-focused activity.
3. Propose one classroom technique to encourage students to keep speaking despite mistakes.
عناصر الإجابة
1. a) "If it rains tomorrow, we will cancel the trip." (Type 1 — present simple in the if-clause + will + base verb, a realistic future possibility). b) "If I were you, I would study harder for the exam." (Type 2 — "were" for all persons + would + base verb, an unreal/hypothetical present situation, here used to give indirect advice). Difference: Type 1 expresses a realistic possibility in the future; Type 2 expresses an unreal, hypothetical or improbable situation in the present. Original example: "If I had more free time, I would learn a new language."
2. Pre-reading: activate prior knowledge and predict content — e.g., brainstorming vocabulary related to "environmental protection" from the title or a picture. While-reading: develop comprehension through guided tasks — e.g., skimming for the general idea, then scanning for specific details (true/false statements). Post-reading: extend and personalise the topic — e.g., a discussion or short writing task asking students to suggest three actions to protect the environment in their own community, integrating reading with speaking or writing.
3. Analysis: the teacher is using an accuracy-focused correction technique (immediate correction) during a fluency-focused activity, which increases Teacher Talking Time, raises the affective filter, and discourages risk-taking and Student Talking Time — defeating the purpose of the activity. Strategy: during fluency work, the teacher should use delayed correction — noting recurring errors unobtrusively and addressing them collectively after the activity, without naming the student; accuracy-focused activities (e.g., a controlled grammar drill), by contrast, call for immediate correction. Technique: the teacher can use a "recast" — repeating the student's sentence correctly in passing without interrupting the flow — combined with positive non-verbal encouragement, reserving explicit correction for the post-activity feedback stage.
الموضوع
التمرين 1 (7 ن) — Grammar: Reported speech: Change the following sentences into reported (indirect) speech, paying attention to tense backshift and pronoun/time-expression changes: a) The teacher said, "I will explain this lesson again tomorrow." b) Sara said, "I have finished my homework." Then explain one classroom situation where reported speech would naturally be taught to students.
التمرين 2 (6 ن) — Methodology: PPP vs Task-Based Learning: Compare the PPP (Presentation-Practice-Production) framework with the Task-Based Learning (TBL) approach in terms of (a) the sequencing of activities and (b) the role of the target language structure. Which approach gives more priority to fluency from the outset?
التمرين 3 (7 ن) — الديداكتيك: A teacher presents the rule for the use of "used to" by writing the rule and examples on the board and asking students to memorise it, without any situational context. Weaker students seem confused and disengaged.
1. Identify the methodological problem.
2. Propose a more effective, contextualised way to present this structure.
3. Suggest one differentiation strategy to support weaker students during the practice stage.
عناصر الإجابة
1. a) "The teacher said (that) she would explain that lesson again the next day." (will → would; tomorrow → the next day; this → that). b) "Sara said (that) she had finished her homework." (present perfect → past perfect). Classroom context: reported speech can be taught functionally through students reporting messages to absent classmates (e.g., "The teacher said we have a test next Monday" reported later as "the teacher said we had a test the following Monday"), giving the grammar a communicative purpose rather than an isolated transformation drill.
2. PPP sequence: the teacher presents a target structure first (often out of context), students then practise it in controlled exercises, and finally attempt freer production — form-focused, deductive, teacher-centred at the start. TBL sequence: students first complete a meaningful task using whatever language they already have, and only afterwards does the teacher focus on relevant forms that emerged from the task (language focus stage) — meaning-focused, inductive, learner-centred from the start. TBL gives more priority to fluency and communication from the outset, since the target structure emerges from authentic communicative need rather than being pre-selected, whereas PPP privileges accuracy first through controlled practice before production.
3. Analysis: the presentation is decontextualised and purely deductive (rule-first), which contradicts the principle that structures should be presented in a meaningful context so learners can infer meaning and use rather than merely memorise a rule — especially demotivating for weaker learners who need concrete scaffolding. Contextualised presentation: introduce "used to" through a short narrative or personal anecdote (e.g., "When I was a child, I used to live in a small village...") so students meet the structure describing past habits in context, then guide them inductively to notice the form before formalising the rule. Differentiation strategy: pair weaker students with stronger peers for guided practice, and give them a simplified task (e.g., a gapped text with a word bank) while stronger students complete a freer production task (writing about their own childhood habits), so all students work with the same structure at an appropriate level of challenge.
Prueba
Ejercicio 1 (6 ptos): Explique la diferencia de uso entre ser y estar, y entre el pretérito indefinido y el imperfecto, con ejemplos contextualizados.
Ejercicio 2 (5 ptos): Diseñe una tarea final comunicativa para un grupo de nivel A2 sobre el tema «presentar mi ciudad», indicando las tareas posibilitadoras necesarias.
Ejercicio 3 (9 ptos): Sus alumnos entienden el español escrito pero apenas hablan. Analice las causas y proponga un plan de intervención con criterios de evaluación de la expresión oral.
Elementos de respuesta
1. Ser: identidad, origen, profesión, características esenciales («Es marroquí», «Es profesor»). Estar: estado, localización, resultado («Está cansado», «Está en clase»). Indefinido: acción puntual acabada («Ayer visité Fez»); imperfecto: descripción, costumbre, acción en curso («Cuando era niño, jugaba…»).
2. Tarea final: grabar una guía audio de la ciudad para estudiantes españoles. Tareas posibilitadoras: léxico de lugares · verbos de ubicación · expresiones para recomendar · comprensión de un modelo auténtico · ensayo en parejas · grabación y coevaluación.
3. Causas: miedo al error, corrección inmediata, falta de vocabulario activo, ausencia de tareas con propósito real, poco tiempo de habla por alumno. Plan: rutinas orales breves al inicio de cada sesión · trabajo en parejas antes del gran grupo · tarjetas de rol · corrección diferida · grabaciones de audio para reducir la presión del público. Criterios: fluidez · corrección · pronunciación · interacción · adecuación a la tarea, con descriptores por nivel.
الموضوع
التمرين 1 (7 ن) — Gramática: el subjuntivo presente: Complete las frases con la forma correcta del subjuntivo presente y explique por qué se usa el subjuntivo en cada caso: a) Espero que tú (venir) a la fiesta mañana. b) Es importante que los alumnos (practicar) la pronunciación todos los días. c) No creo que él (saber) la respuesta.
التمرين 2 (5 ن) — Cultura y literatura: El Quijote: El Quijote (Miguel de Cervantes, 1605-1615) es la obra cumbre del Siglo de Oro español. 1) Explique brevemente el contexto histórico-literario de la obra. 2) Identifique el recurso narrativo principal que Cervantes utiliza para dar verosimilitud a la historia. 3) Explique la relación entre Don Quijote y Sancho Panza como recurso literario.
التمرين 3 (8 ن) — الديداكتيك: En una clase de ELE de nivel A2 en Marruecos, usted observa que varios alumnos confunden palabras como "embarazada" (que asocian erróneamente con el francés "embarrassé") y pronuncian mal sonidos como la jota española o la doble erre.
1. Analice las causas de estas dificultades específicas del alumno marroquí.
2. Proponga una estrategia didáctica para trabajar los falsos amigos con el francés.
3. Proponga una actividad específica para mejorar la pronunciación de los sonidos problemáticos.
عناصر الإجابة
1. a) "vengas" (subjuntivo tras un verbo de deseo/expectativa: "esperar que"). b) "practiquen" (subjuntivo tras una expresión impersonal de necesidad: "es importante que"). c) "sepa" (subjuntivo tras una expresión de duda o negación de certeza: "no creo que"). Regla general: el subjuntivo se usa en oraciones subordinadas cuando el verbo principal expresa deseo, duda, emoción o necesidad, a diferencia del indicativo, que expresa hechos considerados reales o seguros.
2. 1) Publicada en dos partes (1605 y 1615), la obra se inscribe en el Siglo de Oro español y constituye una parodia crítica de las novelas de caballerías, además de ser considerada la primera novela moderna por su complejidad narrativa. 2) Cervantes recurre a la técnica del "manuscrito encontrado" (atribuye la historia a un supuesto historiador árabe, Cide Hamete Benengeli) para crear distancia narrativa y verosimilitud irónica, junto con la parodia explícita del género caballeresco. 3) Don Quijote (idealista, guiado por los libros de caballerías) y Sancho Panza (realista, de sentido común popular) forman una pareja antitética y complementaria cuyo contraste estructura la novela y permite explorar, con humor, la tensión entre idealismo y realidad.
3. Análisis: las causas son la interferencia lingüística del francés, lengua próxima al español por su origen latino, lo que genera falsos amigos (como "embarazada"/"embarrassé"); en cuanto a la pronunciación, sonidos como la jota o la vibrante múltiple "rr" no existen, o existen de forma diferente, en el sistema fonológico del alumno marroquí. Estrategia: elaborar con los alumnos un "banco de falsos amigos" español-francés que se enriquece a lo largo del curso, con actividades de discriminación (elegir el significado correcto en contexto) y de producción (usar la palabra en una frase propia). Actividad de pronunciación: ejercicios de discriminación auditiva y repetición con pares mínimos (ej. "pero"/"perro"), seguidos de un trabalenguas breve ("El perro de San Roque no tiene rabo") como práctica lúdica y repetida en un ambiente que reduzca el filtro afectivo.
الموضوع
التمرين 1 (5 ن) — Gramática: los pronombres de objeto directo e indirecto: Sustituya las palabras subrayadas por los pronombres correspondientes, aplicando la regla de combinación: a) Doy el libro a mi hermana. b) Compramos los billetes para el viaje. c) ¿Has enviado el mensaje a tus padres?
التمرين 2 (6 ن) — Cultura: el español en Marruecos: 1) Explique brevemente el contexto histórico de la presencia del español en el norte de Marruecos (protectorado, 1912-1956). 2) Cite dos factores que favorecen actualmente la enseñanza del español en Marruecos. 3) Explique la importancia de la proximidad España-Marruecos como recurso motivador en la clase de ELE.
التمرين 3 (9 ن) — الديداكتيك: Al final de un trimestre, un profesor de ELE basa toda la evaluación de sus alumnos de nivel A2 en un examen escrito de gramática y vocabulario, sin evaluar la comprensión ni la expresión oral. Varios alumnos que se comunican bien oralmente obtienen notas bajas.
1. Analice el problema de esta práctica evaluativa.
2. Proponga un dispositivo de evaluación que integre las cuatro destrezas conforme al MCER.
3. Proponga un instrumento concreto para evaluar la expresión oral de manera objetiva.
عناصر الإجابة
1. a) "Se lo doy." (a mi hermana → le → se por preceder a "lo"; el libro → lo). b) "Los compramos." (los billetes → los, objeto directo). c) "¿Se lo has enviado?" (a tus padres → les → se; el mensaje → lo). Regla: cuando "le/les" precede a un pronombre de objeto directo de tercera persona ("lo, la, los, las"), se transforma obligatoriamente en "se".
2. 1) Entre 1912 y 1956, España ejerció un protectorado sobre el norte de Marruecos (con capital administrativa en Tetuán), lo que dejó una huella lingüística y cultural duradera en ciudades como Tetuán, Tánger, Larache o Nador. 2) El Instituto Cervantes (con sedes en Rabat, Casablanca, Tánger, Tetuán y Fez) promueve la lengua y cultura españolas y organiza los exámenes DELE; además, el español se enseña como lengua extranjera en la secundaria y la universidad marroquíes, reforzado por la proximidad geográfica y los intercambios económicos y migratorios. 3) La proximidad geográfica y los vínculos históricos y familiares constituyen un recurso motivador auténtico: el profesor puede explotar referentes culturales cercanos (gastronomía compartida, medios de comunicación españoles accesibles, viajes) para dar sentido real y motivación intrínseca al aprendizaje del español.
3. Análisis: la evaluación es desequilibrada y poco válida, pues reduce la competencia comunicativa (comprensión oral, expresión oral, comprensión escrita y expresión escrita, según el MCER) a una sola dimensión escrita, penalizando a alumnos con buena competencia oral. Dispositivo integrado: repartir la evaluación en pruebas específicas para cada destreza —audición con preguntas de verificación, interacción oral simulada, lectura con preguntas, redacción breve guiada— ponderando cada destreza de forma equilibrada en la nota final. Instrumento: una rúbrica de expresión oral con criterios explícitos (pronunciación y entonación, corrección gramatical básica, fluidez, capacidad de interacción), cada uno puntuado en una escala, lo que permite una evaluación objetiva y transparente.
الموضوع
التمرين 1 (5 ن): عرّف بحرف تيفيناغ المعياري (عدد حروفه، اتجاه الكتابة، الجهة التي أقرّته)، واذكر الإطار القانوني الذي كرّس رسمية اللغة الأمازيغية بالمغرب.
التمرين 2 (6 ن): ضع تصميم جذاذة لحصة تقديم حرف جديد بالسنة الأولى ابتدائي (الأهداف، المراحل، الوسائل، التقويم).
التمرين 3 (9 ن): تدرّس الأمازيغية في مؤسسة أغلب متعلميها غير ناطقين بها.
1. حدّد الصعوبات المتوقعة.
2. اقترح استراتيجية لبناء الرصيد اللغوي الشفهي.
3. بيّن كيف تستثمر المحيط الثقافي المحلي.
عناصر الإجابة
1. تيفيناغ-إركام: 33 حرفًا، تُكتب من اليسار إلى اليمين، أقرّها المعهد الملكي للثقافة الأمازيغية المُحدَث بظهير أجدير 2001. الإطار القانوني: الفصل 5 من دستور 2011 ثم القانون التنظيمي 26.16 المحدد لمراحل تفعيل الطابع الرسمي.
2. الهدف: أن يتعرّف المتعلم الحرف صوتًا وشكلًا ويكتبه. المراحل: انطلاق من كلمة مألوفة ← تمييز الصوت بألعاب سمعية ← عرض الحرف وربطه بالصوت ← الرسم في الهواء ثم على اللوحة ← الكتابة على الدفتر ← قراءة كلمات بسيطة. الوسائل: بطاقات، صور، أنشودة، لوحات. التقويم: تمييز الحرف ضمن كلمات وكتابته صحيحًا.
3. الصعوبات: غياب الرصيد الشفهي القبلي، اختلاف اتجاه الكتابة عن العربية، ضعف التعرض للغة خارج المدرسة، أحيانًا تمثلات سلبية لدى الأسر. الاستراتيجية: البدء بحقول معجمية قريبة (القسم، الأسرة، الألوان، الحيوانات)، دعم بصري وحركي مكثف، أناشيد وحكايات، وضعيات تواصلية متكررة، وتأجيل الكتابة حتى يستقر الشفهي. المحيط: استضافة حكواتي، جمع أمثال وأهازيج محلية، ربط الأنشطة بالأعياد والتقاليد المحلية، وإشراك الأسر الناطقة كمورد.
الموضوع
التمرين 1 (6 ن) — اللغة: المعجم بين تاريفيت وتمازيغت وتاشلحيت: أ) اذكر مثالين لكلمات مشتركة تقريبًا بين الأنواع الثلاثة، ومثالين لكلمات متباينة تختلف تسميتها من جهة إلى أخرى. ب) اشرح المبدأ الذي اعتمده المعهد الملكي للثقافة الأمازيغية (إركام) لبناء معجم أمازيغي معياري موحد يخدم التدريس في كل جهات المغرب.
التمرين 2 (7 ن) — الإطار المرجعي: مهام إركام: تأسس المعهد الملكي للثقافة الأمازيغية (إركام) سنة 2001. 1) اذكر ثلاثًا من مهامه الأساسية في ميدان التعليم. 2) وضح العلاقة بين مستجدات دسترة الأمازيغية سنة 2011 والقانون التنظيمي رقم 26.16 من جهة، وعمل إركام من جهة أخرى.
التمرين 3 (7 ن) — الديداكتيك: في حصة لتدريس الأمازيغية بالسنة الثانية من التعليم الابتدائي، يعمد الأستاذ مباشرة إلى تمارين القراءة والكتابة دون تخصيص وقت كافٍ لأنشطة الاستماع والتحدث، فيلاحظ صعوبة العديد من التلاميذ في نطق الكلمات وفهم التعليمات الشفهية البسيطة.
1. حلل سبب هذه الصعوبة انطلاقًا من التدرج الطبيعي لاكتساب اللغة.
2. اقترح تخطيطًا لحصة تراعي هذا التدرج مع أنشطة محددة لكل مرحلة.
3. اقترح مؤشرين لتقويم الرصيد الشفهي للمتعلمين.
عناصر الإجابة
1. أ) كلمات مشتركة تقريبًا: «أمان» (الماء)، «تافوكت» (الشمس) تُستعملان بصيغ متقاربة في الأنواع الثلاثة؛ كلمات متباينة: تسمية «البيت» أو بعض مفردات الحياة اليومية والفلاحة تختلف تسميتها بتفرعات محلية من جهة إلى أخرى (وهو التباين الأكبر الذي يظهر في المعجم الأمازيغي). ب) اعتمد إركام في بناء المعجم المعياري على مبدأ الجمع بين الأنواع الثلاثة لا تغليب نوع على آخر، عبر اختيار الكلمة الأكثر شيوعًا أو الأقرب إلى الأصل الاشتقاقي المشترك، مع اللجوء عند الحاجة إلى الاقتراض الداخلي بين الأنواع أو الاشتقاق من الجذر المشترك، بهدف بناء لغة معيارية موحدة صالحة للتدريس والإعلام دون إقصاء أي تنوع محلي.
2. 1) من مهام إركام: تقعيد اللغة الأمازيغية (وضع قواعدها النحوية والصرفية والإملائية)، وتوحيد كتابتها باعتماد حرف تيفيناغ المعياري، وإعداد المناهج والكتب المدرسية والمعينات الديداكتيكية، والمساهمة في تكوين الأطر التربوية المكلفة بتدريسها. 2) شكّلت دسترة الأمازيغية لغةً رسمية للدولة إلى جانب العربية في دستور 2011 (الفصل 5) نقلةً نوعية عززت الأساس القانوني لعمل إركام، ثم جاء القانون التنظيمي رقم 26.16 (2019) ليحدد المراحل العملية لإدماج الأمازيغية تدريجيًا في التعليم والإعلام والإدارة والحياة العامة، فتحول عمل إركام من دور استشاري توجيهي إلى إطار مرجعي مُلزم لتفعيل هذا الإدماج المؤسسي.
3. تحليل الوضعية: لم يحترم الأستاذ التدرج الطبيعي لاكتساب اللغة (استماع ← تحدث ← قراءة ← كتابة)، إذ انتقل مباشرة إلى المهارتين الكتابيتين دون إرساء رصيد شفهي كافٍ يمكّن التلميذ من ربط الرمز المكتوب بمدلول صوتي ومعنى مألوفين لديه. الاقتراح الديداكتيكي: ① مرحلة الاستماع: إسماع حوار أو أنشودة أو حكاية قصيرة بالأمازيغية المعيارية مع أسئلة تحقق من الفهم العام. ② مرحلة التحدث: أنشطة شفهية موجهة (ترديد جماعي، أسئلة وأجوبة بسيطة، إعادة إنتاج مقاطع من الحوار) لتثبيت النطق الصحيح والمعجم الجديد. ③ مرحلة القراءة: تقديم الكلمات والجمل المستهدفة مكتوبة بحرف تيفيناغ بعد أن أصبحت مألوفة شفهيًا، مع قراءة نموذجية ثم فردية. ④ مرحلة الكتابة: نسخ موجه ثم تمارين كتابية بسيطة. مؤشرا التقويم: قدرة المتعلم على فهم تعليمة شفهية بسيطة وتنفيذها دون حاجة إلى ترجمة، وقدرته على نطق المفردات المستهدفة نطقًا سليمًا وتوظيفها في جملة شفهية خاصة به.
الموضوع
التمرين 1 (8 ن) — حرف تيفيناغ: الأبجدية المعيارية وقواعد الكتابة: تتكون الأبجدية الأمازيغية المعيارة (تيفيناغ-إركام) من 33 حرفًا. 1) صنف حروف هذه الأبجدية إلى فئاتها الصوتية الكبرى (صوامت، صوائت، أنصاف صوائت) مع مثال لكل فئة. 2) اذكر قاعدتين من قواعد الكتابة بحرف تيفيناغ المعياري.
التمرين 2 (5 ن) — اللغة: الجنس والعدد في الاسم الأمازيغي: أ) طبق قاعدة بناء المؤنث (بإحاطة المذكر بلاصقتي «ت» في البداية و«ت» في النهاية) على الاسمين: أوسان (الذئب)، أغيول (الحمار). ب) اذكر قاعدة عامة لتكوين جمع الاسم المذكر الأمازيغي مع مثال.
التمرين 3 (7 ن) — الديداكتيك: يرغب أستاذ في توظيف حكاية أمازيغية شعبية تقليدية ضمن حصة لتنمية الرصيد اللغوي الشفهي لدى تلاميذ السنة الثالثة ابتدائي، لكنه يكتفي بسرد الحكاية دون أي استثمار ديداكتيكي إضافي.
1. بيّن محدودية الاقتصار على السرد وحده.
2. اقترح مراحل لاستثمار الحكاية ديداكتيكيًا لتنمية الرصيد اللغوي والوعي الثقافي معًا.
3. اقترح نشاطًا ختاميًا لتقويم مدى استيعاب التلاميذ للحكاية واستثمارها.
عناصر الإجابة
1. 1) تصنف حروف تيفيناغ المعيارية إلى: الصوامت (الحروف الساكنة)، وتمثل الغالبية العظمى من الأبجدية (مثل: ⴱ /b/، ⴷ /d/، ⴽ /k/)؛ الصوائت (حروف المد الثلاثة الأساسية): ⴰ /a/، ⵉ /i/، ⵓ /u/؛ وأنصاف الصوائت: ⵢ /y/ وⵡ /w/. 2) من قواعد الكتابة المعيارية: تضعيف الحرف الصامت يُكتب بتكرار الحرف نفسه مرتين لا بعلامة تشديد كما في العربية، والفصل بين الكلمات يكون بمسافة بيضاء كما في الكتابة اللاتينية، مع اعتماد علامات ترقيم مماثلة لتلك المستعملة في الكتابات الحديثة لتيسير القراءة.
2. أ) «أوسان» (الذئب) ← «تاوسانت» (الذئبة)؛ «أغيول» (الحمار) ← «تاغيولت» (الأتان)، بإضافة «ت» في أول الكلمة و«ت» في آخرها مع الحفاظ على الجذر. ب) يُبنى جمع الاسم المذكر غالبًا بتغيير الحرف الأول من «أ» إلى «إ» مع إضافة «ن» في آخر الكلمة، مثل: «أرگاز» (الرجل) ← «إرگازن» (الرجال)، «أزيدان» (الجمل) ← «إزيدانن» (الجمال)، مع الإشارة إلى وجود جموع غير قياسية في بعض الأسماء.
3. تحليل الوضعية: الاقتصار على السرد وحده يحول النشاط إلى تلقٍّ سلبي دون إشراك فعلي للمتعلمين في بناء الفهم أو تنمية إنتاجهم الشفهي، ويُفوّت استثمار المعجم والتراكيب والقيم الثقافية التي تحملها الحكاية. الاقتراح الديداكتيكي: ① ما قبل السرد: تهيئة عبر عنوان الحكاية أو صورة منها واستكشاف تمثلات التلاميذ المسبقة. ② أثناء السرد: سرد معبر من الأستاذ بنبرة تناسب الشخصيات، مع وقفات تفاعلية لطرح أسئلة تنبؤية. ③ بعد السرد: أسئلة فهم عام، ثم أنشطة لغوية موجهة (استخراج مفردات جديدة وتوظيفها، إعادة سرد جزء من الحكاية بلغة التلميذ الخاصة)، وأنشطة لتثمين القيمة الثقافية والتربوية للحكاية. نشاط ختامي: تمثيل مسرحي مصغر لمقطع من الحكاية بالمجموعات، يقوّم في آن واحد استيعاب أحداث الحكاية واستثمار المعجم والتراكيب الجديدة في إنتاج شفهي حر.
الموضوع
التمرين 1 (5 ن) — تحليل: لتكن f الدالة المعرفة على ℝ بـ f(x) = x³ − 3x + 1. 1. احسب f ′(x) وادرس إشارتها. 2. ضع جدول تغيرات f. 3. حدد إحداثيات النقط الحرجة.
التمرين 2 (5 ن) — متتاليات: (Uₙ) متتالية معرفة بـ U₀ = 2 و Uₙ₊₁ = Uₙ + 3. 1. بيّن أنها حسابية وحدد أساسها. 2. عبّر عن Uₙ بدلالة n. 3. احسب مجموع الحدود من U₀ إلى U₁₀.
التمرين 3 (10 ن) — ديداكتيك: عند تصحيح فرض في المستوى الثالثة إعدادي، وجدتَ الأخطاء التالية متكررة:
• (a + b)² = a² + b² • √(a + b) = √a + √b • الخلط بين المحيط والمساحة.
1. صنّف هذه الأخطاء حسب طبيعتها. 2. اقترح لكل خطأ إجراءً علاجيًا محددًا. 3. بيّن كيف توظف بيداغوجيا الخطأ في حصة تصحيح جماعية.
عناصر الإجابة
1. f ′(x) = 3x² − 3 = 3(x−1)(x+1). موجبة على ]−∞,−1[ ∪ ]1,+∞[ وسالبة على ]−1,1[. إذن f تزايدية ثم تناقصية ثم تزايدية، بمطراف محلي أعلى عند x = −1 (القيمة 3) ومطراف محلي أدنى عند x = 1 (القيمة −1).
2. Uₙ₊₁ − Uₙ = 3 ثابت ⟹ حسابية أساسها r = 3. Uₙ = U₀ + n·r = 2 + 3n. المجموع = (عدد الحدود) × (الحد الأول + الحد الأخير) ÷ 2 = 11 × (2 + 32) ÷ 2 = 187.
3. التصنيف: الخطآن الأولان تعميم خاطئ لخاصية التوزيع على عمليات غير توزيعية (خطأ في القاعدة)؛ الثالث خطأ في التمييز بين مفهومين (خطأ مفاهيمي مرتبط بالتمثل).
العلاج: (أ) مثال عددي مضاد + المقاربة الهندسية بمساحة مربع ضلعه a+b لإظهار الحد 2ab. (ب) مثال مضاد: √(9+16) = 5 ≠ 3+4. (ج) العودة إلى الملموس: قياس محيط طاولة بخيط وحساب مساحتها بتبليط — مع ربط كل مفهوم بوحدته (م / م²).
بيداغوجيا الخطأ: عرض الخطأ دون ذكر صاحبه ← مطالبة القسم بالحكم عليه وتبرير الحكم ← بناء المثال المضاد جماعيًا ← صياغة «قاعدة الحذر» في دفتر الأخطاء ← تقويم مؤجل بعد أسبوعين للتحقق من زوال الخطأ.
الموضوع
التمرين 1 (6 ن) — الجداء السلمي والمتجهي في الفضاء: في الفضاء المنسوب إلى معلم متعامد ممنظم (O, i⃗, j⃗, k⃗)، نعتبر النقط A(1,2,-1)، B(3,0,1) وC(2,-1,3).
1. أحسب إحداثيات المتجهتين AB⃗ وAC⃗.
2. أحسب الجداء السلمي AB⃗ ⋅ AC⃗، ثم استنتج قيمة الزاوية BÂC بالتقريب إلى الدرجة.
3. أحسب الجداء المتجهي AB⃗ ∧ AC⃗، ثم استنتج معادلة ديكارتية للمستوى (ABC).
التمرين 2 (6 ن) — متتاليات هندسية: تتضاعف أعداد نوع من البكتيريا كل ساعة داخل مزرعة مخبرية. نرمز بـ Un لعدد البكتيريا (بالآلاف) بعد مرور n ساعة، حيث U0=3 وUn+1=2×Un لكل عدد طبيعي n.
1. بيّن أن (Un) متتالية هندسية محددًا أساسها.
2. عبّر عن Un بدلالة n.
3. احسب عدد البكتيريا (بالآلاف) بعد مرور 8 ساعات.
4. احسب المجموع S = U0+U1+...+U8، الذي يمثل العدد الإجمالي للبكتيريا التي مرت بالمزرعة خلال 9 الساعات الأولى.
التمرين 3 (8 ن) — الديداكتيك: لاحظ أستاذ، أثناء تصحيحه لفرض حول المتتاليات، أن أغلب تلاميذه يطبقون على متتالية هندسية معرفة بـ Un+1=q×Un الصيغةَ الخاصةَ بالمتتالية الحسابية Un=U0+n×q عوض الصيغة الصحيحة Un=U0×qⁿ، كما يخلطون بين معنى "الأساس" في كل من المتتاليتين.
1. حلل مصدر هذا الخطأ الشائع لدى المتعلمين.
2. اقترح وضعية ديداكتيكية مرحلية لتجاوز هذا الخلط بين المتتالية الحسابية والمتتالية الهندسية.
3. اقترح معايير لتقويم مدى تجاوز المتعلمين لهذا الخطأ.
عناصر الإجابة
1. AB⃗ = (3-1, 0-2, 1-(-1)) = (2,-2,2)، وAC⃗ = (2-1, -1-2, 3-(-1)) = (1,-3,4).
الجداء السلمي: AB⃗⋅AC⃗ = 2×1 + (-2)×(-3) + 2×4 = 2+6+8 = 16.
‖AB⃗‖ = √(4+4+4) = 2√3، و‖AC⃗‖ = √(1+9+16) = √26.
cos(BÂC) = 16 / (2√3×√26) = 8/√78 ≈ 0.906، ومنه BÂC ≈ 25°.
الجداء المتجهي: AB⃗ ∧ AC⃗ = ((-2)×4 - 2×(-3) ; 2×1 - 2×4 ; 2×(-3) - (-2)×1) = (-2,-6,-4)، وهو موازٍ للمتجه n⃗(1,3,2).
معادلة المستوى (ABC): x + 3y + 2z + d = 0، وبتعويض A(1,2,-1): 1+6-2+d=0 ⟹ d=-5.
إذن (ABC): x + 3y + 2z - 5 = 0 (والتحقق مع B وC يعطي نتيجة صحيحة).
2. Un+1/Un = 2×Un/Un = 2 (ثابت)، إذن (Un) متتالية هندسية أساسها q=2 وحدها الأول U0=3.
عبارة الحد العام: Un = U0×qⁿ = 3×2ⁿ.
بعد 8 ساعات: U8 = 3×2⁸ = 3×256 = 768 (ألف بكتيريا).
المجموع: S = U0×(1-q⁹)/(1-q) = 3×(1-512)/(1-2) = 3×(-511)/(-1) = 3×511 = 1533 (ألف بكتيريا).
3. تحليل الخطأ: يعود هذا الخلط إلى كون المتعلمين يخزنون بنية إجرائية واحدة ("للانتقال من حد إلى الحد الموالي نجمع أو نطبق عملية بأساس ثابت") دون تمييز طبيعة العملية (جمع/ضرب)، وهو ما يعكس ضعفًا في بناء المفهومين بشكل متمايز منذ البداية، إضافة إلى تشابه المصطلح "أساس" في السياقين رغم اختلاف دلالته الرياضية (عدد يُضاف مقابل عدد يُضرب).
المعالجة الديداكتيكية المرحلية: (أ) الانطلاق من وضعيتين ملموستين متوازيتين (كتابعة أعداد تضاف إليها كمية ثابتة، مقابل كمية تتضاعف/تُضرب في نسبة ثابتة) وجعل المتعلمين يلاحظون الفرق في التطور العددي (خطي مقابل أُسّي) عبر جدول قيم ورسم بياني. (ب) بناء الصيغتين انطلاقًا من هذه الملاحظة بتوجيه من الأستاذ، مع التركيز على الفعل اللغوي المرتبط بكل عملية ("نزيد" مقابل "نضاعف/نضرب"). (ج) اقتراح تمارين تصنيفية تطلب من المتعلم أولًا تحديد نوع المتتالية (حسابية أم هندسية) قبل تطبيق أي صيغة، مع تبرير الاختيار. (د) تصحيح جماعي لأمثلة مختلطة تحتوي على الخطأ المرصود لتحصين المتعلمين ضده.
معايير التقويم: قدرة المتعلم على التمييز الصحيح بين نوعي المتتالية انطلاقًا من العلاقة بين الحدود المتتالية، الاستعمال السليم للصيغة المطابقة لكل نوع، القدرة على تبرير اختياره كتابيًا، وتراجع نسبة الخلط بين الصيغتين في تقويمات لاحقة.
الموضوع
التمرين 1 (6 ن) — الأعداد المركبة: نعتبر العدد المركب z = 1 + i√3.
1. اكتب z على الشكل المثلثي (حدد معياره وعمدة له).
2. باستعمال صيغة موافر (De Moivre)، احسب z⁶ واكتب النتيجة على الشكل الجبري.
3. حل في مجموعة الأعداد المركبة ℂ المعادلة: z² - 2z + 4 = 0، وتحقق من العلاقة بين حليها والعدد z المعطى في البداية.
التمرين 2 (5 ن) — الاحتمالات: يحتوي صندوق على 5 كرات حمراء و3 كرات زرقاء، متماثلة الحجم والملمس. نسحب عشوائيًا وبالتتابع ودون إحلال 3 كرات من الصندوق.
1. احسب عدد الحالات الممكنة لهذا السحب.
2. احسب احتمال الحدث A: "الحصول على 3 كرات حمراء بالضبط".
3. احسب احتمال الحدث B: "الحصول على كرتين حمراوين وكرة زرقاء واحدة بالضبط".
التمرين 3 (9 ن) — الديداكتيك: أثناء تصحيح فرض حول البرهان بالتراجع (الاستدلال بالتراجع)، لاحظت أستاذة أن أغلب تلاميذها يكتفون بالتحقق من صحة الخاصية عند الرتبة الابتدائية n0، ثم ينتقلون مباشرة إلى الخلاصة "الخاصية صحيحة لكل n"، دون صياغة فرضية التراجع ولا إثبات مرحلة الانتقال من الرتبة n إلى الرتبة n+1.
1. حلل هذا الخطأ المنهجي وحدد المرحلة أو المراحل الناقصة في بنية البرهان.
2. اقترح نشاطًا ديداكتيكيًا (يمكن الاستعانة بمثال مضاد) لتوعية المتعلمين بخطورة تجاوز فرضية التراجع.
3. اقترح معايير لتقويم مدى إتقان المتعلمين للبنية الكاملة للبرهان بالتراجع.
عناصر الإجابة
1. المعيار: |z| = √(1²+(√3)²) = √4 = 2. العمدة θ يحقق cosθ=1/2 وsinθ=√3/2، إذن θ=π/3.
الشكل المثلثي: z = 2(cos(π/3) + i sin(π/3)).
حساب z⁶ بصيغة موافر: z⁶ = 2⁶(cos(6×π/3) + i sin(6×π/3)) = 64(cos(2π) + i sin(2π)) = 64×(1+0i) = 64.
حل المعادلة z²-2z+4=0: المميز Δ = (-2)²-4×1×4 = 4-16 = -12 = (2i√3)²، إذن الحلان: z₁ = (2+2i√3)/2 = 1+i√3، وz₂ = (2-2i√3)/2 = 1-i√3.
نلاحظ أن z₁ هو بالضبط العدد z المعطى في بداية التمرين، وz₂ هو مرافقه، وهو ما يؤكد الترابط بين شكل z المثلثي وحلول هذه المعادلة.
2. عدد الكرات الكلي: 5+3=8. عدد الحالات الممكنة لسحب 3 كرات دون إحلال ودون ترتيب: C(8,3) = (8×7×6)/(3×2×1) = 56.
احتمال الحدث A (3 كرات حمراء): P(A) = C(5,3)/C(8,3) = 10/56 = 5/28.
احتمال الحدث B (كرتان حمراوان وكرة زرقاء): P(B) = [C(5,2)×C(3,1)]/C(8,3) = (10×3)/56 = 30/56 = 15/28.
3. تحليل الخطأ: البرهان بالتراجع يقوم على ثلاث مراحل ضرورية: التأسيس (التحقق عند n0)، صياغة فرضية التراجع بوضوح (افتراض صحة الخاصية عند رتبة عشوائية n≥n0)، ثم البرهان على الانتقال (إثبات صحتها عند n+1 انطلاقًا من الفرضية)، وأخيرًا الخلاصة. الخطأ المرصود يكشف أن المتعلمين يختزلون البرهان في مرحلة التأسيس فقط، معتقدين خطأً أن التحقق من حالة واحدة كافٍ للتعميم، وهو ما يعكس عدم استيعابهم لدور فرضية التراجع كأداة منطقية للانتقال، لا كخطوة زائدة.
المعالجة الديداكتيكية: تقديم مثال مضاد صارخ يوضح خطورة الاكتفاء بالتأسيس، مثل خاصية كاذبة يمكن "التحقق" من صحتها عند n=0 لكنها تفشل لاحقًا، أو عرض "برهان" ساخر مشهور (كمحاولة إثبات أن كل الخيول لها نفس اللون بالتراجع) لإظهار أين يكمن الخلل عند غياب صياغة سليمة لمرحلة الانتقال. بعد ذلك، تدريب المتعلمين على تفكيك بنية البرهان إلى مراحله الأربع بشكل منهجي مكتوب (تأسيس/فرضية/انتقال/خلاصة) على أمثلة بسيطة قبل الانتقال إلى تمارين مركبة، مع إلزامهم بكتابة عبارة فرضية التراجع صراحة في كل مرة.
معايير التقويم: وجود المراحل الأربع مكتوبة بوضوح في إنتاج المتعلم، الصياغة الصريحة لفرضية التراجع عند الرتبة n، سلامة الاستدلال المستعمل في مرحلة الانتقال (وليس فقط صحة النتيجة النهائية)، والقدرة على تمييز برهان ناقص من برهان مكتمل عند تقديمه لأمثلة لتلاميذ آخرين.
الموضوع
التمرين 1 (5 ن) — كهرباء: موصل أومي مقاومته R = 100 Ω يجتازه تيار شدته I = 0,15 A. 1. احسب التوتر بين مربطيه. 2. احسب القدرة الكهربائية المستهلكة. 3. صف تركيبًا تجريبيًا للتحقق من قانون أوم، محددًا موضع الأمبيرمتر والفولطمتر.
التمرين 2 (5 ن) — كيمياء: نذيب 5,85 g من كلورور الصوديوم NaCl في الماء للحصول على 500 mL من المحلول (M = 58,5 g/mol). 1. احسب كمية المادة. 2. احسب التركيز المولي. 3. ماذا يحدث للتركيز إذا أضفنا 500 mL من الماء؟
التمرين 3 (10 ن) — ديداكتيك: تلاحظ أن متعلميك يخلطون بين الكتلة والوزن رغم شرحك المتكرر. 1. فسّر أصل هذا التمثل. 2. اقترح وضعية تجريبية لتجاوزه. 3. اذكر قواعد السلامة الواجب تذكيرهم بها في حصص المختبر.
عناصر الإجابة
1. U = R·I = 100 × 0,15 = 15 V. P = U·I = 15 × 0,15 = 2,25 W. التركيب: مولد + موصل أومي + أمبيرمتر على التوالي + فولطمتر بالتوازي مع الموصل؛ نغيّر التوتر ونسجل الأزواج (U, I) ثم ننشئ المبيان U = f(I) فنحصل على مستقيم يمر من المبدأ ومعامل توجيهه R.
2. n = m/M = 5,85 / 58,5 = 0,1 mol. C = n/V = 0,1 / 0,5 = 0,2 mol/L. عند إضافة 500 mL يصبح الحجم 1 L وكمية المادة ثابتة، فالتركيز يصير 0,1 mol/L (تخفيف بمعامل 2).
3. أصل التمثل: الاستعمال اليومي للغة («وزني 60 كيلو») يخلط بين المفهومين، إضافة إلى أن الميزان يعطي قيمة بالكيلوغرام مباشرة. الوضعية: مقارنة قراءة دينامومتر (بالنيوتن) وميزان (بالكيلوغرام) لنفس الجسم، ثم طرح سؤال: ماذا يتغير على سطح القمر؟ ← استنتاج أن الكتلة ثابتة والوزن متغير حسب g، مع العلاقة P = m·g. السلامة: عدم التذوق أو الشم المباشر، النظارات الواقية، معرفة رموز الخطورة، عدم إعادة الفائض إلى القارورة الأصلية، تدبير النفايات، وعدم العمل بمفرده دون إشراف.
الموضوع
التمرين 1 (5 ن) — السقوط الحر: نُسقط جسمًا صلبًا (كرية) دون سرعة ابتدائية من ارتفاع h=45m فوق سطح الأرض، في غياب كل احتكاك، ونعتبر شدة الجاذبية الأرضية g=10 m/s² ونهمل دفع الهواء.
1. بيّن أن حركة الجسم مستقيمة متغيرة بانتظام، محددًا عبارة التسارع a.
2. احسب المدة الزمنية t اللازمة لوصول الجسم إلى سطح الأرض.
3. احسب سرعة وصول الجسم إلى الأرض.
التمرين 2 (7 ن) — شحن مكثفة (ثنائي القطب RC): نشحن مكثفة سعتها C=1000 µF عبر موصل أومي مقاومته R=1000 Ω، بواسطة مولد للتوتر الثابت قوته الكهرمحركة E=6V، بدءًا من اللحظة t=0 حيث يكون التوتر بين مربطي المكثفة uc(0)=0.
1. بيّن أن المعادلة التفاضلية التي يحققها uc(t) أثناء الشحن هي: RC×(duc/dt) + uc = E.
2. تحقق أن الدالة uc(t) = E×(1 - e^(-t/τ)) حل لهذه المعادلة، محددًا عبارة ثابت الزمن τ بدلالة R وC.
3. احسب القيمة العددية لـ τ.
4. احسب uc عند اللحظة t=τ، وبيّن أنها تمثل تقريبًا 63% من E.
التمرين 3 (8 ن) — الديداكتيك: خلال حصة حول السقوط الحر، لاحظ أستاذ أن عددًا من المتعلمين ما يزالون يعتقدون أن الجسم الأثقل يسقط دائمًا أسرع من الجسم الأخف عند إسقاطهما من نفس الارتفاع في نفس الوسط، وهو تصور شائع (أرسطي الأصل) يخالف قانون السقوط الحر.
1. حلل مصدر هذا التمثل الخاطئ لدى المتعلمين.
2. اقترح وضعية تجريبية أو نشاطًا ديداكتيكيًا مرحليًا لتجاوز هذا التصور.
3. اقترح معايير لتقويم مدى تجاوز المتعلمين لهذا الخطأ.
عناصر الإجابة
1. بما أن الجسم يخضع فقط لوزنه (السقوط حر بدون احتكاك)، فإن تطبيق القانون الثاني لنيوتن يعطي: mg = ma، إذن a=g=10 m/s²، وهو تسارع ثابت، مما يعني أن الحركة مستقيمة (الجسم يسقط عموديًا) ومتغيرة بانتظام (تسارع ثابت غير منعدم).
باستعمال h = ½×g×t²: t = √(2h/g) = √(2×45/10) = √9 = 3 s.
سرعة الوصول: v = g×t = 10×3 = 30 m/s (ويمكن التحقق بـ v=√(2gh)=√900=30 m/s).
2. بتطبيق قانون جمع التوترات في الدارة (RC على التوالي مع المولد): E = uR + uc، وبما أن uR = R×i و i = C×(duc/dt)، فإن: E = RC×(duc/dt) + uc.
التحقق: انطلاقًا من uc(t)=E(1-e^(-t/τ))، نجد duc/dt = (E/τ)×e^(-t/τ). بالتعويض في المعادلة: RC×(E/τ)e^(-t/τ) + E(1-e^(-t/τ)) = E يستلزم أن يكون المعامل RC/τ = 1، أي τ = RC، وحينها يتحقق التعويض تمامًا لكل t.
القيمة العددية: τ = R×C = 1000×(1000×10⁻⁶) = 1000×10⁻³ = 1 s.
عند t=τ: uc(τ) = E×(1-e⁻¹) = 6×(1-0.37) ≈ 6×0.63 ≈ 3.79 V، أي ما يقارب 63% من E=6V، وهي القيمة المميزة لثابت الزمن في شحن المكثفة.
3. تحليل التمثل: هذا الاعتقاد نابع من التجربة الحسية اليومية للمتعلم (كإسقاط ورقة وحجر في الهواء)، حيث يلاحظ فعلاً اختلاف سرعة السقوط، لكن دون تمييزه بين تأثير الوزن وتأثير مقاومة الهواء (الاحتكاك)؛ فهو يُسقط الفرق الملاحظ كليًا على الكتلة/الوزن، بينما السبب الحقيقي هو اختلاف مقاومة الهواء بحسب شكل ومساحة كل جسم، لا وزنه.
المعالجة الديداكتيكية: الانطلاق من وضعية-مسألة تُبرز التناقض، مثل مقارنة سقوط كرة معدنية وريشة في الهواء (حيث تسقط الكرة أسرع فعلاً) ثم عرض تجربة "أنبوب نيوتن" (نفس الجسمين يُفرغ منهما الهواء) حيث يسقطان معًا بنفس السرعة، مما يُحدث صراعًا معرفيًا لدى المتعلم بين توقعه وما يلاحظه. بعد ذلك، توجيه نقاش جماعي لبناء الاستنتاج الصحيح: في غياب الاحتكاك، جميع الأجسام تسقط بنفس التسارع g بغض النظر عن كتلتها، وأن الفروق الملاحظة في الهواء العادي مصدرها مقاومة الهواء وليس الوزن. تُختم الحصة بربط ذلك بالعلاقة الرياضية a=g المستقلة عن الكتلة m.
معايير التقويم: قدرة المتعلم على التمييز بين تأثير الوزن وتأثير الاحتكاك في تفسيره لظواهر السقوط، صياغته الصحيحة لقانون السقوط الحر (استقلالية g عن الكتلة)، وقدرته على توظيف هذا القانون في حل تمارين عددية دون الرجوع إلى التصور الأولي الخاطئ.
الموضوع
التمرين 1 (7 ن) — معايرة حمض-قاعدة: نعاير حجمًا Va=20 mL من محلول حمض الكلوريدريك (HCl) تركيزه المولي Ca مجهول، بواسطة محلول هيدروكسيد الصوديوم (NaOH) تركيزه المولي Cb=0.1 mol/L، باستعمال مؤشر ملون مناسب. يتحقق التغير اللوني (نقطة التكافؤ) عند حجم مصبوب Vbe=16 mL.
1. اكتب معادلة التفاعل الحادث أثناء المعايرة.
2. عرّف نقطة التكافؤ لمعايرة حمض-قاعدة.
3. استنتج التركيز المولي Ca للمحلول الحمضي.
التمرين 2 (5 ن) — تفاعل أكسدة-إرجاع: نغمر صفيحة من الزنك (Zn) في محلول كبريتات النحاس (Cu²⁺ + SO₄²⁻) حجمه V=200 mL وتركيزه المولي C=0.25 mol/L. (المعطى: الكتلة المولية M(Cu)=64 g/mol)
1. اكتب معادلتي نصفي التفاعل، ثم المعادلة الإجمالية للتفاعل الحادث.
2. حدد المؤكسِد والمرجِع في هذا التفاعل.
3. بفرض التفاعل تامًا وكمية الزنك زائدة، احسب كتلة النحاس المترسبة.
التمرين 3 (8 ن) — الديداكتيك: لاحظ أستاذ أن عددًا من المتعلمين يعتقدون أن الأكسدة تعني بالضرورة "اكتساب الأكسجين" فقط، ولا يربطونها بمفهوم تبادل الإلكترونات، كما يخطئون غالبًا في تحديد اتجاه انتقال الإلكترونات بين نصفي التفاعل عند كتابة المعادلات.
1. حلل مصدر هذا الخطأ المفاهيمي لدى المتعلمين.
2. اقترح معالجة ديداكتيكية مرحلية لبناء المفهوم الصحيح للأكسدة والإرجاع القائم على تبادل الإلكترونات.
3. اقترح معايير لتقويم مدى تجاوز المتعلمين لهذا الخطأ.
عناصر الإجابة
1. معادلة التفاعل: H₃O⁺ + OH⁻ → 2H₂O (أو بصيغة مبسطة: HCl + NaOH → NaCl + H₂O).
نقطة التكافؤ هي اللحظة التي تتغير عندها كمية المادة النسبية للمتفاعلين بالضبط وفق النسب المولية للمعادلة، أي حيث تُستهلك الكميتان (الحمض والقاعدة) كليًا وفي آن واحد؛ ويُعتمد التغير اللوني للمؤشر كعلامة تجريبية تقارب هذه اللحظة.
عند التكافؤ: Ca×Va = Cb×Vbe، إذن Ca = (Cb×Vbe)/Va = (0.1×16)/20 = 0.08 mol/L.
2. نصفا التفاعل: Zn → Zn²⁺ + 2e⁻ (أكسدة)، وCu²⁺ + 2e⁻ → Cu (إرجاع).
المعادلة الإجمالية: Zn + Cu²⁺ → Zn²⁺ + Cu.
المؤكسِد هو Cu²⁺ (يكتسب إلكترونات)، والمرجِع هو Zn (يفقد إلكترونات).
كمية مادة Cu²⁺ الابتدائية: n(Cu²⁺) = C×V = 0.25×0.2 = 0.05 mol. بما أن الزنك زائد والتفاعل تام وفق نسبة مولية 1:1، فإن كمية النحاس المتشكل n(Cu) = 0.05 mol، وكتلته: m(Cu) = n×M = 0.05×64 = 3.2 g.
3. تحليل الخطأ: هذا التمثل متجذر تاريخيًا في التعريف الأول للأكسدة (اكتساب الأكسجين) الذي يبقى عالقًا لدى المتعلم من مكتسبات سابقة أو من اللغة اليومية، دون أن يُعاد بناؤه ليشمل التعريف الأعم والأشمل بتبادل الإلكترونات؛ كما أن كتابة نصفي التفاعل بشكل مجرد (رموز وسهمين) دون تصور فيزيائي واضح لحركة الإلكترونات يجعل المتعلم يحفظ الكتابة دون فهم اتجاهها.
المعالجة الديداكتيكية: الانطلاق من تفاعل بسيط وملموس (كتفاعل الزنك مع كبريتات النحاس المصحوب بتغير لون المحلول وترسب معدني مرئي) لإثارة التساؤل حول "أين ذهبت الإلكترونات؟"، ثم تقديم النموذج المجهري (نصفا التفاعل) كتفسير لما لوحظ، مع تلوين أو ترميز واضح لاتجاه سهم انتقال الإلكترونات بين نصفي المعادلة. بعد ذلك، تعميم التعريف: الأكسدة = فقدان إلكترونات، الإرجاع = اكتسابها، بغض النظر عن وجود الأكسجين من عدمه، مع تدريب المتعلمين على تفاعلات لا تتدخل فيها الأكسجين إطلاقًا لكسر الربط الآلي بينهما. تُختم المعالجة بتمارين تطبيقية تدريجية على كتابة نصفي التفاعل وتحديد المؤكسد والمرجع في سياقات متنوعة (پیل، تآكل، إلخ).
معايير التقويم: القدرة على تعريف الأكسدة والإرجاع بدلالة تبادل الإلكترونات (لا الأكسجين فقط)، صحة كتابة نصفي التفاعل واتجاه انتقال الإلكترونات، والقدرة على تحديد المؤكسد والمرجع بشكل صحيح في تفاعلات جديدة غير مألوفة لدى المتعلم.
الموضوع
التمرين 1 (6 ن): اشرح آلية التركيب الضوئي (المتفاعلات، النواتج، المقر، شرط الإنجاز)، ثم بيّن العلاقة بينه وبين التنفس الخلوي داخل النبات الأخضر.
التمرين 2 (5 ن): انطلاقًا من توزيع الزلازل والبراكين عبر العالم، فسّر كيف ساهم هذا التوزيع في بناء نظرية تكتونية الصفائح، مع ذكر نوعي الحدود وما يميز كلًا منهما.
التمرين 3 (9 ن) — ديداكتيك: يعتقد كثير من متعلميك أن «النبات يتنفس ليلًا فقط». 1. حدّد نوع هذا التمثل ومصدره. 2. اقترح مسارًا تجريبيًا لتجاوزه. 3. بيّن كيف تستثمر الوثائق في بناء المعرفة العلمية بدل توضيحها.
عناصر الإجابة
1. ماء + ثنائي أكسيد الكربون + طاقة ضوئية ← (بوجود اليخضور في الصانعات الخضراء) ← مادة عضوية + ثنائي الأكسجين. التنفس الخلوي عملية عكسية تتم في الميتوكوندريات وتستمر ليلًا ونهارًا؛ نهارًا تفوق حصيلة التركيب الضوئي حصيلة التنفس فيبدو النبات مطلقًا للأكسجين.
2. يتمركز النشاط على أشرطة ضيقة تحدّد حدود الصفائح: حدود متباعدة (الظهرات وسط المحيطية) تتكوّن فيها قشرة محيطية جديدة، وحدود متقاربة (مناطق الانطراح) تُختزل فيها القشرة وتنشأ السلاسل الجبلية وأعمق الزلازل.
3. نوع التمثل: عائق إبستمولوجي ناتج عن ملاحظة يومية جزئية وعن الخلط بين التنفس والتركيب الضوئي. المسار: استحضار التمثل بسؤال مفتوح ← صياغة فرضيات ← تجربة: نبات أخضر في وسط مغلق في الظلام مع كشف ثنائي أكسيد الكربون بماء الجير وقياس نسبة O₂ ← مقارنة بشاهد ← استنتاج تزامن الظاهرتين ← إعادة صياغة الخلاصة من طرف المتعلمين ← تقويم بوضعية جديدة. الوثائق: تُقدَّم قبل الخلاصة لا بعدها، مرفقة بتعليمة استخراج دقيقة، ويُطلب من المتعلم استنتاج المعرفة منها ثم مواجهتها بوثيقة ثانية لتنمية الحس النقدي.
الموضوع
التمرين 1 (6 ن) — التوارث البشري: العمى اللوني (عدم تمييز بعض الألوان) مرض وراثي ناتج عن أليل متنحٍ محمول على الصبغي الجنسي X، نرمز له بـ Xᵈ، مقابل الأليل السليم السائد Xᴰ. تزوج رجل مصاب بالعمى اللوني من امرأة سليمة الرؤية، علمًا أن والد هذه المرأة كان مصابًا بالعمى اللوني.
1. حدد الطرز الوراثية (الأنماط الجينية) لكل من الرجل والمرأة، مع التعليل.
2. أنجز جدول أو شجرة تصالب لتحديد الطرز الوراثية الممكنة للأبناء ونسبها.
3. احسب احتمال أن يكون الطفل القادم لهذين الزوجين ذكرًا مصابًا بالعمى اللوني.
التمرين 2 (6 ن) — المناعة النوعية: في إطار دراسة الاستجابة المناعية النوعية، حُقن أرنبان (أ) و(ب) لم يسبق لهما التعرض لمولد الضد X، إذ حُقن الأرنب (أ) بجرعة واحدة من X، بينما حُقن الأرنب (ب) بجرعتين متتاليتين من X (الثانية بعد 20 يومًا من الأولى). أظهرت النتائج أن تركيز الأجسام المضادة النوعية لـ X في مصل الأرنب (ب) بعد الحقنة الثانية كان أعلى بكثير وأسرع ظهورًا من تركيزها لدى الأرنب (أ) بعد حقنته الوحيدة.
1. سمِّ نوعي الاستجابتين المناعيتين اللتين تعرض لهما الأرنب (ب) وحدد أهم خصائص كل منهما.
2. فسر، بالاعتماد على مفهوم الخلايا الذاكرة (اللمفاويات الذاكرة)، الفرق الملاحظ بين الاستجابتين.
3. اشرح، انطلاقًا من هذه الظاهرة، المبدأ العلمي الذي يقوم عليه التلقيح (التمنيع).
التمرين 3 (8 ن) — الديداكتيك: لاحظت أستاذة، بعد درس حول التوارث المرتبط بالجنس، أن كثيرًا من المتعلمين يعتقدون خطأً أن "الأليل السائد" يعني بالضرورة الأليل الأكثر انتشارًا داخل المجتمع، وأن "الأليل المتنحي" يعني الأليل النادر أو المرضي دائمًا، بينما السيادة والتنحي مفهومان لا علاقة مباشرة لهما بمدى تواتر الأليل في المجتمع.
1. حلل مصدر هذا الخطأ المفاهيمي لدى المتعلمين.
2. اقترح معالجة ديداكتيكية (نشاطًا أو مثالًا مضادًا ملموسًا) لتصحيح هذا الخلط.
3. اقترح معايير لتقويم مدى تجاوز المتعلمين لهذا الخطأ.
عناصر الإجابة
1. الرجل مصاب بالعمى اللوني إذن طرازه الوراثي: Xᵈ Y. المرأة سليمة الرؤية لكن والدها كان مصابًا (Xᵈ Y)، ما يعني أنها ورثت عنه بالضرورة الصبغي Xᵈ؛ وبما أنها سليمة الرؤية فإن أليلها الآخر هو Xᴰ، إذن طرازها الوراثي: Xᴰ Xᵈ (حاملة للمرض دون أن تظهر عليها أعراضه).
جدول التصالب: تزاوج Xᵈ Y × Xᴰ Xᵈ يعطي أربعة طرز محتملة بنسب متساوية (¼ لكل منها): Xᴰ Xᵈ (بنت سليمة حاملة)، Xᵈ Xᵈ (بنت مصابة)، Xᴰ Y (ولد سليم)، Xᵈ Y (ولد مصاب).
احتمال أن يكون الطفل القادم ذكرًا مصابًا: P = ½ (احتمال أن يكون ذكرًا) × ½ (احتمال أن يرث Xᵈ) = ¼.
2. الاستجابة لدى الأرنب (ب) بعد الحقنة الأولى هي استجابة مناعية أولية: تتميز بفترة كمون طويلة نسبيًا وتركيز ضعيف وبطيء الظهور من الأجسام المضادة. أما بعد الحقنة الثانية فتحدث استجابة مناعية ثانوية: تتميز بفترة كمون قصيرة جدًا، وسرعة أكبر في الظهور، وتركيز أعلى بكثير وأطول دوامًا من الأجسام المضادة النوعية.
تفسير الفرق: خلال الاستجابة الأولية، يتشكل، إلى جانب الخلايا البلازمية المفرزة للأجسام المضادة، عدد من اللمفاويات B الذاكرة النوعية للمستضد X، والتي تبقى في الجسم لفترة طويلة بأعداد كبيرة نسبيًا. عند التعرض الثاني لنفس المستضد X، تتكاثر هذه الخلايا الذاكرة بسرعة وتتمايز مباشرة إلى خلايا بلازمية منتجة للأجسام المضادة، مما يفسر سرعة وقوة الاستجابة الثانوية.
مبدأ التلقيح: يقوم التلقيح على حقن مستضد (ميكروب مُضعف أو معطَّل أو جزء منه) لإثارة استجابة مناعية أولية دون التسبب في المرض، مما يؤدي إلى تكوّن خلايا ذاكرة نوعية؛ وعند تعرض الجسم لاحقًا للعامل الممرض الحقيقي، تسمح هذه الذاكرة المناعية بحدوث استجابة ثانوية سريعة وقوية تقضي على العامل الممرض قبل أن يسبب المرض.
3. تحليل الخطأ: هذا الخلط شائع لأن المتعلمين يربطون بشكل حدسي بين "السيادة" (وهي خاصية تتعلق بالتعبير الظاهري للأليل عند التغاير) وبين "الشيوع" أو "الطبيعي" في اللغة اليومية، بينما هما مفهومان مستقلان تمامًا: السيادة/التنحي يصفان العلاقة بين أليلين على نفس المستوى الجيني، أما التواتر فمفهوم إحصائي سكاني (وراثة العشائر) لا علاقة له مباشرة بالسيادة.
المعالجة الديداكتيكية: تقديم مثال مضاد صريح وواقعي، كداء هنتنغتون (Huntington)، وهو مرض وراثي عصبي ناتج عن أليل سائد لكنه نادر جدًا الانتشار في المجتمع، في مقابل أمراض أو صفات ناتجة عن أليل متنحٍ لكنها واسعة الانتشار نسبيًا (كبعض فصائل الدم أو صفات متنحية شائعة في عشائر معينة). مناقشة هذين المثالين جماعيًا تُبرز للمتعلمين أن السيادة تُحدَّد فقط من خلال ما يظهر عند التغاير (Aa)، وليس من خلال مدى انتشار الأليل، ثم تعميم التعريف الدقيق: "السائد هو الأليل الذي يُعبِّر عن نفسه ظاهريًا عند وجوده في الحالة المتغايرة، بغض النظر عن تواتره".
معايير التقويم: قدرة المتعلم على تعريف السيادة والتنحي دون الاستناد إلى معيار الشيوع، وقدرته على تحليل حالات وراثية جديدة (بما فيها حالات مضادة للحدس، كأليل سائد نادر) دون الوقوع في الخطأ الأولي، ودقة تعليله المكتوب عند تحديد الطرز الوراثية لأفراد عائلة معينة.
الموضوع
التمرين 1 (5 ن) — الجيولوجيا (التعاقب الطبقي): يتكون عمود صخري في إحدى المناطق، من الأسفل إلى الأعلى، من: طبقة سفلى من الحجر الرملي، تعلوها طبقة من الطين، ثم طبقة علوية من الحجر الجيري تحتوي على أحافير لعضويات بحرية.
1. سمِّ المبدأ الجيولوجي الذي يسمح بتحديد الترتيب الزمني النسبي لتشكل هذه الطبقات، واذكر مضمونه.
2. رتب هذه الطبقات الثلاث من الأقدم إلى الأحدث، معللًا جوابك.
3. ماذا يدل عليه وجود أحافير عضويات بحرية في الطبقة العلوية بخصوص بيئة الترسيب في تلك الحقبة؟
التمرين 2 (6 ن) — التنسيق الهرموني (تنظيم نسبة السكر في الدم): بعد تناول وجبة غنية بالسكريات، يرتفع تركيز الغلوكوز في دم شخص سليم بشكل مؤقت، ثم يعود إلى قيمته العادية (نحو 1 غ/ل) خلال ساعتين تقريبًا بفضل آلية تنظيمية هرمونية.
1. سمِّ الغدة والخلايا المسؤولة عن إفراز الهرمون المتدخل في خفض نسبة السكر في الدم، وسمِّ هذا الهرمون.
2. اشرح آلية عمل هذا الهرمون على الأعضاء المستهدفة لخفض نسبة الغلوكوز الدموي.
3. ماذا يحدث في حالة انخفاض نسبة السكر عن القيمة العادية بين الوجبات؟ سمِّ الهرمون المتدخل حينئذ ومصدره، واذكر تأثيره العام المضاد لعمل الهرمون الأول.
التمرين 3 (9 ن) — الديداكتيك: في إطار تحضيره لخرجة ميدانية إلى مقلع صخري لدراسة التعاقب الطبقي مع تلاميذ الجذع المشترك، لاحظ الأستاذ أن كثيرًا من التلاميذ يجدون صعوبة في تحويل ملاحظاتهم الميدانية الخام (وصف الصخور، سمك الطبقات، وجود الأحافير) إلى استنتاجات علمية منظمة حول التاريخ النسبي للمنطقة، ويكتفي أغلبهم بوصف سطحي دون تحليل أو استنتاج.
1. حلل الصعوبة الديداكتيكية التي تحول دون انتقال المتعلمين من الملاحظة الميدانية إلى الاستنتاج العلمي.
2. اقترح تدبيرًا ديداكتيكيًا مرحليًا (قبل الخرجة، أثناءها، وبعدها) لتنمية مهارة استثمار المعطيات الميدانية لدى المتعلمين.
3. اقترح معايير لتقويم التقرير الذي سينجزه المتعلمون بعد الخرجة.
عناصر الإجابة
1. المبدأ هو مبدأ التراكب (Principe de superposition): في سلسلة رسوبية غير مضطربة (لم تتعرض لقلب أو طي أو فوالق تغيّر ترتيبها الأصلي)، تكون كل طبقة سفلى أقدم من الطبقة التي تعلوها مباشرة، لأن الترسيب يحدث تدريجيًا من الأسفل نحو الأعلى.
الترتيب من الأقدم إلى الأحدث: الحجر الرملي (الأقدم، لأنه في القاعدة) ← الطين ← الحجر الجيري (الأحدث، لأنه في القمة).
وجود أحافير عضويات بحرية في طبقة الحجر الجيري يدل على أن هذه الطبقة تشكلت في بيئة ترسيب بحرية (البحر كان يغمر تلك المنطقة وقت تشكل هذه الطبقة).
2. الغدة المسؤولة هي البنكرياس، وتحديدًا الخلايا β لجزر لانغرهانس، التي تفرز هرمون الأنسولين عند ارتفاع نسبة السكر في الدم.
آلية العمل: يرتبط الأنسولين بمستقبلات نوعية على أغشية الخلايا المستهدفة (الكبد، العضلات، النسيج الشحمي)، فيحفز امتصاص هذه الخلايا للغلوكوز من الدم، ويُنشط تحويله إلى غليكوجين يُخزَّن في الكبد والعضلات (الغليكوجينات)، مما يؤدي إلى انخفاض تركيز الغلوكوز في الدم وعودته إلى قيمته العادية.
عند انخفاض نسبة السكر عن القيمة العادية (بين الوجبات أو أثناء الصيام)، تفرز الخلايا α لجزر لانغرهانس هرمون الغلوكاگون، الذي له تأثير مضاد للأنسولين: يحفز تفكيك الغليكوجين الكبدي إلى غلوكوز يُطلق في الدم (الغليكوجينوليز)، مما يرفع نسبة السكر في الدم إلى قيمتها العادية. هذا التناوب بين الهرمونين المتضادين يضمن استقرار نسبة الغلوكوز الدموي (التوازن الداخلي).
3. تحليل الصعوبة: تعود هذه الصعوبة إلى غياب إطار مفاهيمي صريح (كمبدأ التراكب أو مبدأ التطابق الأحفوري) موجَّه لدى المتعلم أثناء الملاحظة الميدانية، فيكتفي بجمع معطيات وصفية متفرقة (لون الصخرة، ملمسها...) دون ربطها بأسئلة علمية موجِّهة تسمح بتحويلها إلى استنتاج؛ كما أن الخرجات الميدانية التقليدية تركز أحيانًا على المشاهدة الحرة دون توفير أداة منهجية (كشبكة ملاحظة) تُنظّم عملية جمع المعطيات وتحليلها.
المعالجة الديداكتيكية المرحلية: قبل الخرجة، تزويد المتعلمين بالمبادئ النظرية الضرورية (مبدأ التراكب، دلالة الأحافير) وبشبكة ملاحظة منظمة (جدول يحدد لكل طبقة: طبيعة الصخرة، سمكها، مكوناتها، وجود أحافير) بدل ترك الملاحظة حرة وغير موجهة. أثناء الخرجة، تأطير العمل في مجموعات صغيرة مع توقف الأستاذ دوريًا لطرح أسئلة توجيهية تربط الملاحظة المباشرة بالمفهوم ("ماذا تخبرنا هذه الطبقة عن عمرها النسبي؟")، بدل تأجيل كل التحليل إلى ما بعد الخرجة. بعد الخرجة، تنظيم حصة لمقارنة معطيات المجموعات وبناء العمود الصخري جماعيًا مع تعليل الترتيب الزمني النسبي بالاستناد إلى المبادئ المدروسة، ثم مطالبة كل متعلم بتحرير تقرير علمي منظم وفق نموذج مقدَّم مسبقًا (ملاحظة ← تحليل ← استنتاج)، يتم تقليص التوجيه فيه تدريجيًا في الخرجات اللاحقة.
معايير التقويم: دقة وشمولية المعطيات الميدانية المجمعة (باستعمال شبكة الملاحظة)، سلامة تطبيق مبدأ التراكب أو مبدأ الأحافير في ترتيب الطبقات، التمييز الواضح في التقرير بين الملاحظة الموضوعية والتفسير/الاستنتاج العلمي، ووضوح وتماسك التعليل المقدَّم لتاريخ المنطقة الجيولوجي.
الموضوع
التمرين 1 (6 ن) — تاريخ: رتّب زمنيًا المحطات التالية مبرزًا دلالة كل واحدة: عقد الحماية · معركة أنوال · وثيقة المطالبة بالاستقلال · نفي محمد الخامس · الاستقلال · المسيرة الخضراء.
التمرين 2 (5 ن) — جغرافيا: على خريطة مقياسها 1/100000، قِس مسافة بين مدينتين فوجدتها 7,5 سم. ما المسافة الحقيقية؟ ثم اذكر خطوات منهجية قراءة مبيان.
التمرين 3 (9 ن) — ديداكتيك: اقترح تصميم حصة لتدريس «التنمية المستدامة» بالسنة الثالثة إعدادي انطلاقًا من وثائق، محددًا: الكفاية، الوثائق، التعليمات، وأدوات التقويم. ثم بيّن كيف تجعل التربية على المواطنة ممارسة لا خطابًا.
عناصر الإجابة
1. 1912 عقد الحماية (فقدان السيادة) · 1921 أنوال (المقاومة المسلحة الريفية) · 11 يناير 1944 وثيقة الاستقلال (انتقال من الإصلاح إلى الاستقلال) · 20 غشت 1953 النفي (ثورة الملك والشعب) · 1956 الاستقلال · 6 نونبر 1975 المسيرة الخضراء (استكمال الوحدة الترابية).
2. 1 سم ← 100000 سم = 1 كلم، إذن 7,5 سم ← 7,5 كلم. منهجية المبيان: تقديم (العنوان، المصدر، الوحدة، الفترة) ← وصف (التطور العام، المنحى، القمم والانخفاضات) ← تفسير ← استنتاج.
3. الكفاية: تحليل وثائق واستخراج أبعاد التنمية المستدامة واقتراح سلوكات عملية. الوثائق: نص عن ندرة الماء بالمغرب، مبيان استهلاك الطاقة، صورة لمشروع للطاقة المتجددة، جدول مؤشرات. التعليمات: واحدة لكل وثيقة، بفعل إجرائي واحد. التقويم: شبكة معايير (استخراج، ربط، تعليل، اقتراح). المواطنة ممارسة: ميثاق قسم يُصاغ جماعيًا، نادٍ بيئي، مشروع لترشيد الماء داخل المؤسسة، انتخاب مندوبي القسم، وحل النزاعات بالحوار المؤطر.
الموضوع
التمرين 1 (6 ن) — القطبية الثنائية والحرب الباردة: انطلاقا من معارفك في التاريخ العام، حدد السياق التاريخي لاندلاع الحرب الباردة بين المعسكرين الغربي والشرقي بعد 1945، واذكر مظهرين من مظاهر التوتر بينهما (عسكري واقتصادي) مستشهدا بحدثين دالين، ثم بيّن العوامل التي أدت إلى انهيار الاتحاد السوفياتي وانتهاء القطبية الثنائية سنة 1991.
التمرين 2 (6 ن) — العولمة والتفاوت المجالي: يقدم لك الجدول الإحصائي التالي حصص بعض التكتلات والقارات من التجارة العالمية: أمريكا الشمالية 15%، الاتحاد الأوروبي 32%، آسيا الشرقية والمحيط الهادئ 35%، إفريقيا أقل من 3%، باقي العالم الباقي. المطلوب: أ) اقترح تمثيلا بيانيا مناسبا لهذه المعطيات مع تعليل اختيارك؛ ب) حلل مظاهر التفاوت المجالي الذي تعكسه هذه الأرقام في ظل العولمة؛ ج) اقترح تفسيرين لضعف اندماج القارة الإفريقية في المبادلات التجارية الدولية.
التمرين 3 (8 ن) — الديداكتيك: أستاذ(ة) يدرّس مادة التربية على المواطنة بالسنة الثالثة إعدادي درسا حول "الدستور المغربي والمؤسسات الدستورية"، فلاحظ أن أغلب التلاميذ يحفظون فصول الدستور عن ظهر قلب دون فهم وظائفها أو ربطها بالممارسة اليومية (الانتخابات، الحقوق، الفصل بين السلط).
1. حلل مكامن الخلل في هذه الممارسة الصفية.
2. اقترح تصميما بيداغوجيا مرحليا لتجاوز هذا الإشكال وترسيخ التعلم عبر الممارسة الفعلية للمواطنة.
3. حدد معايير لتقويم اكتساب المتعلم لكفاية "المواطنة الفاعلة" وليس مجرد الحفظ.
عناصر الإجابة
1. اندلعت الحرب الباردة بعد الحرب العالمية الثانية نتيجة تصادم إيديولوجي بين المعسكر الرأسمالي الغربي بزعامة الولايات المتحدة الأمريكية والمعسكر الاشتراكي الشرقي بزعامة الاتحاد السوفياتي، وقد تجسد ذلك في مبدأ ترومان ومشروع مارشال سنة 1947 من جهة، وتأسيس حلف شمال الأطلسي (الناتو) سنة 1949 وحلف وارسو سنة 1955 من جهة أخرى.
من مظاهر التوتر: المظهر العسكري تمثل في أزمة برلين (الحصار السوفياتي 1948-1949) وأزمة الصواريخ الكوبية أكتوبر 1962 التي كادت تؤدي إلى مواجهة نووية مباشرة؛ والمظهر الاقتصادي تجسد في التنافس بين مشروع مارشال الأمريكي ومجلس التعاضد الاقتصادي (الكوميكون) السوفياتي.
انتهت القطبية الثنائية نتيجة تراكم أزمات داخلية في الاتحاد السوفياتي (تعثر الاقتصاد الموجه، سباق التسلح المكلف)، وسياسة الإصلاح (البيريسترويكا والغلاسنوست) التي انتهجها ميخائيل غورباتشوف ابتداء من 1985، مما أفضى إلى سقوط جدار برلين في نونبر 1989 ثم حل الاتحاد السوفياتي رسميا في دجنبر 1991.
2. أ) الأنسب لتمثيل توزيع نسب مئوية على مجاميع (قارات/تكتلات) هو المبيان الدائري (القطاعات)، لأنه يبرز بشكل مباشر وزن كل مجموعة داخل المجموع الكلي (100%)، ويمكن الاستعانة بمدرج بياني إذا أريد المقارنة الكمية المباشرة بين الحصص.
ب) تعكس هذه المعطيات تفاوتا مجاليا صارخا ناتجا عن العولمة: تتركز أغلب المبادلات التجارية العالمية (نحو 82%) بين ثلاثة أقطاب كبرى (أمريكا الشمالية، الاتحاد الأوروبي، آسيا الشرقية)، في حين تبقى إفريقيا هامشية في التجارة الدولية رغم ثقلها الديموغرافي، مما يؤكد منطق "الاستقطاب" الذي تكرسه العولمة لفائدة الأقطاب الثلاثة الكبرى.
ج) يفسَّر ضعف اندماج إفريقيا بضعف التصنيع وهيمنة تصدير المواد الأولية الخام ذات القيمة المضافة الضعيفة، إضافة إلى ضعف البنيات التحتية للنقل والطاقة وضعف التكامل الاقتصادي البيني بين الدول الإفريقية نفسها رغم مبادرات مثل منطقة التبادل الحر القارية الإفريقية.
3. تحليل الوضعية: يكشف الوصف عن اختزال تدريس التربية على المواطنة في التلقين والحفظ النظري لنصوص الدستور، وهو ما يتعارض مع طبيعة هذه المادة التي تقوم أساسا على "الممارسة" لا على "المعرفة" وحدها؛ فالمتعلم يحفظ الفصل دون أن يربطه بوضعيات حياتية ملموسة، مما يحول الكفاية المواطنة إلى معلومة جامدة سرعان ما تُنسى.
الاقتراح الديداكتيكي المرحلي: ينطلق الدرس من وضعية-مشكلة قريبة من واقع المتعلم (مثل تنظيم انتخابات مجلس القسم أو نادي المؤسسة)، تليها مرحلة استثمار الوثائق (نص الفصل الأول من دستور 2011 الذي ينص على أن "المغرب دولة إسلامية ذات سيادة كاملة، ملكية دستورية ديمقراطية برلمانية واجتماعية"، مقطع إخباري عن عملية انتخابية فعلية)، ثم مرحلة الأنشطة التفاعلية كمحاكاة انتخابية حقيقية داخل القسم مع توزيع أدوار (مترشحون، ناخبون، لجنة إشراف)، ثم مرحلة التركيب التي تفضي إلى إنتاج جماعي (ميثاق للقسم يتضمن حقوق وواجبات كل طرف)، وأخيرا تقويم يقيس مدى تمثل القيمة لا مجرد استظهارها.
معايير التقويم: المشاركة الفعلية في الأنشطة التطبيقية، القدرة على ربط الفصل الدستوري بمثال من الواقع المعيش، جودة المنتوج الجماعي المنجَز (الميثاق)، والقدرة على التعبير عن رأي شخصي محترم لرأي الغير أثناء النقاش.
الموضوع
التمرين 1 (5 ن) — الحركة الوطنية المغربية: عرّف بـ"كتلة العمل الوطني" مع تحديد سياق تأسيسها سنة 1934، ثم بيّن الأهمية التاريخية لوثيقة المطالبة بالاستقلال المقدَّمة في 11 يناير 1944 في مسار الحركة الوطنية المغربية.
التمرين 2 (6 ن) — إشكالية الماء بالمغرب: يبلغ متوسط الحصة الفردية من الموارد المائية المتجددة بالمغرب حوالي 620 مترا مكعبا للفرد سنويا، وهو ما يقل عن عتبة الفقر المائي المحددة عالميا في 1000 متر مكعب للفرد سنويا. المطلوب: أ) حلل دلالة هذا المعطى الرقمي؛ ب) اذكر سببين من أسباب التصحر بالمغرب؛ ج) اذكر إجراءين اعتمدهما المغرب لمواجهة الإجهاد المائي.
التمرين 3 (9 ن) — الديداكتيك: خلال حصة حول "المقاومة المسلحة"، وزّع أستاذ(ة) على التلاميذ نصا تاريخيا (بيانا أو خطابا) وطلب منهم مباشرة "استخراج الأفكار الأساسية" دون أي توجيه منهجي مسبق، فوجد أغلبهم صعوبة كبيرة في التمييز بين المعلومة والاستنتاج، وفي الحكم على مصداقية الوثيقة.
1. حلل المشكل الديداكتيكي في تدبير هذه الوضعية.
2. اقترح منهجية مرحلية متكاملة لاستغلال الوثيقة التاريخية مبينا دور الأستاذ في كل مرحلة.
3. اقترح نشاطا لتقويم قدرة التلميذ على النقد التاريخي للوثيقة.
عناصر الإجابة
1. "كتلة العمل الوطني" هي أول تنظيم وطني موحَّد تأسس سنة 1934 بمبادرة من رواد الحركة الوطنية (كعلال الفاسي ومحمد حسن الوزاني وأحمد بلافريج)، وذلك في سياق الاحتجاج على الظهير البربري (ماي 1930) الذي حاول الاستعمار الفرنسي من خلاله ضرب وحدة المغاربة، وقد توّجت الكتلة عملها بتقديم "مطالب الشعب المغربي" سنة 1934 التي طالبت بإصلاحات إدارية واجتماعية دون المساس بالحماية.
أما وثيقة المطالبة بالاستقلال المقدَّمة في 11 يناير 1944 من طرف حزب الاستقلال (الذي انبثق عن كتلة العمل الوطني) إلى كل من السلطات الفرنسية والملك محمد الخامس والحلفاء، فتكمن أهميتها التاريخية في كونها أول وثيقة رسمية تطالب صراحة باستقلال المغرب التام، متجاوزة بذلك منطق المطالبة بالإصلاح إلى منطق المطالبة بإنهاء الحماية، وهو ما شكل منعطفا حاسما حوّل الحركة الوطنية من مرحلة الإصلاح إلى مرحلة النضال المباشر من أجل الاستقلال.
2. أ) يدل هذا المعطى الرقمي على أن المغرب يعيش وضعية "إجهاد مائي" هيكلي، إذ إن حصته الفردية (620 م3) لا تمثل سوى نحو 62% من عتبة الفقر المائي (1000 م3)، وهو ما يجعله من الدول المهددة بالندرة المائية على المدى المتوسط والبعيد، خصوصا في ظل النمو الديموغرافي وارتفاع الطلب على الماء الفلاحي والحضري.
ب) من أسباب التصحر: توالي سنوات الجفاف وتراجع التساقطات المطرية، إضافة إلى الرعي الجائر وإزالة الغطاء النباتي الذي يفكك بنية التربة ويجعلها عرضة للانجراف.
ج) من الإجراءات المعتمدة: إنجاز السدود الكبرى لتعبئة الموارد المائية السطحية، وإطلاق البرنامج الوطني للتزويد بالماء الصالح للشرب والري (2020-2027) الذي يشمل أيضا مشاريع تحلية مياه البحر بمدن ساحلية كأكادير.
3. تحليل الوضعية: يكمن الخلل الديداكتيكي في تكليف التلاميذ بمهمة "التحليل" مباشرة دون تزويدهم بأدوات منهجية مسبقة (خطوات القراءة والفهم والنقد)، وهو ما يفسر عجزهم عن التمييز بين ما تقوله الوثيقة فعلا (المعلومة) وما يستنتجونه هم منها (الاستنتاج)، وعن مساءلة مصدر الوثيقة وظروف إنتاجها (النقد).
الاقتراح الديداكتيكي: تُستغل الوثيقة التاريخية وفق مراحل متدرجة: (أ) مرحلة التقديم والملاحظة، حيث يوجه الأستاذ التلاميذ لتحديد طبيعة الوثيقة ومصدرها وتاريخها وصاحبها؛ (ب) مرحلة الفهم والتحليل الداخلي، حيث يُستخرج المضمون الصريح للنص بأسئلة موجهة (من؟ ماذا؟ متى؟ لماذا؟)؛ (ج) مرحلة النقد الداخلي (مدى انسجام الوثيقة وخلوها من التناقض) والنقد الخارجي (مصداقية صاحبها وظروف كتابتها، كأن يكون بيانا صادرا عن طرف له مصلحة في التهويل أو التهوين)؛ (د) مرحلة التركيب والحكم التاريخي، حيث يربط التلميذ مضمون الوثيقة بسياقها التاريخي العام لبناء استنتاج مدعم. ويظل دور الأستاذ في كل هذا موجِّها للأسئلة لا مزوِّدا مباشرا بالأجوبة.
معيار التقويم: يمكن تقديم وثيقة جديدة (بيان مقاومة مثلا) والطلب من التلميذ التمييز كتابيا بين فقرة تنقل معلومة وأخرى تعبر عن استنتاجه الشخصي، مع إبداء رأي معلَّل حول درجة مصداقية الوثيقة.
الموضوع
التمرين 1 (6 ن): اذكر مداخل منهاج التربية الإسلامية الخمسة، وبيّن مضمون كل مدخل ومثّل له بدرس من المقرر.
التمرين 2 (5 ن): عرّف مقاصد الشريعة الضرورية، ثم بيّن كيف يمكن توظيف المدخل المقاصدي في ترسيخ قيم الوسطية والاعتدال لدى المتعلمين.
التمرين 3 (9 ن) — ديداكتيك: ضع تصميمًا لدرس في مدخل «القسط» موضوعه العدل والمساواة، مبرزًا: الأهداف، منهجية تناول النص الشرعي، الوضعيات، والأثر السلوكي المنتظر. ثم بيّن كيف تتعامل مع سؤال خلافي يطرحه متعلم داخل القسم.
عناصر الإجابة
1. التزكية (القرآن والعقيدة والعبادة) · الاقتداء (السيرة والنماذج) · الاستجابة (السلوك العملي) · القسط (العدل والحقوق والمعاملات) · الحكمة (التفكير والمقاصد) — مع مثال لكل مدخل من المقرر.
2. المقاصد الضرورية: حفظ الدين والنفس والعقل والنسل والمال. توظيفها يربط الحكم بغايته، فيفهم المتعلم أن الشريعة تقصد حفظ الإنسان — وهو ما يحصّنه من الفهم الحرفي المتشدد ويؤسس للوسطية عقلًا لا تلقينًا.
3. الأهداف: أن يستخرج المتعلم قيم العدل من النصوص، وأن يميّز بين العدل والمساواة، وأن يترجم القيمة إلى سلوك داخل المؤسسة. منهجية النص: توثيق وملاحظة ← قراءة وفهم المفردات ← تحليل واستخراج المضامين ← استنتاج القيم ← تطبيق سلوكي. الوضعيات: حالة من الحياة المدرسية فيها تمييز أو ظلم، تُحلَّل في مجموعات وتُقترح لها حلول. الأثر: ميثاق قسم مكتوب يُتتبع تطبيقه. السؤال الخلافي: استقبال السؤال باحترام ← عرض الآراء بأمانة ← بيان المعتمد رسميًا (المذهب المالكي والعقيدة الأشعرية) ← التأكيد على أدب الاختلاف ← وإحالة ما يتجاوز مستوى القسم إلى مراجع موثوقة دون ارتجال.
الموضوع
التمرين 1 (6 ن) — علوم القرآن: عرّف بالقرآن المكي والمدني مع ذكر معيارين للتمييز بينهما، ثم بيّن المقصود بـ"أسباب النزول" مع ذكر فائدتين من فوائد معرفتها في فهم النص القرآني، مستشهدا بمثال من سبب نزول سورة أو آية.
التمرين 2 (5 ن) — علوم الحديث: عرّف السند والمتن في الحديث النبوي الشريف، ثم بيّن الفرق بين الحديث الصحيح والحديث الضعيف من حيث شروط القبول المعتمدة عند المحدثين.
التمرين 3 (9 ن) — الديداكتيك: طُلب من أستاذ(ة) تصميم درس في مدخل "الاقتداء" بالسنة الثانية بكالوريا يستحضر محطة "صلح الحديبية" (السنة السادسة للهجرة) لترسيخ قيمتي الحكمة في التفاوض ونبذ العنف، غير أنه لاحظ أن بعض المتعلمين يربطون الاقتداء بالتقليد الشكلي (اللباس والمظهر) دون استيعاب أبعاده القيمية.
1. حدد المفهوم الصحيح لمدخل الاقتداء وميّزه عن التقليد الشكلي.
2. صمم مراحل الدرس مبينا كيف تُستثمر أحداث صلح الحديبية لتحقيق الكفاية القيمية المستهدفة.
3. اقترح وضعية تقويمية إدماجية تُظهر تمثل المتعلم لقيمة الحكمة في التفاوض وحل النزاعات.
عناصر الإجابة
1. القرآن المكي هو ما نزل قبل الهجرة النبوية، ويغلب عليه الخطاب المتعلق بالعقيدة والتوحيد وقصص الأنبياء وأهوال الآخرة، وتتسم آياته وسوره غالبا بالقصر وقوة الأسلوب؛ أما القرآن المدني فهو ما نزل بعد الهجرة، ويغلب عليه الخطاب التشريعي المتعلق بالأحكام والمعاملات والأسرة والجهاد ومخاطبة أهل الكتاب، وتتسم سوره غالبا بالطول. ومن معايير التمييز بينهما: المعيار الزمني (قبل الهجرة/بعدها) والمعيار الموضوعي (مضمون الخطاب: عقدي أم تشريعي).
أسباب النزول هي الوقائع أو الأسئلة التي كانت مناسبة لنزول آية أو مجموعة آيات. ومن فوائد معرفتها: فهم مقصد الآية على وجهه الصحيح وربطها بسياقها الواقعي، والاستعانة بها على تنزيل الحكم الشرعي على وقائع مشابهة. ومثال ذلك ما روي أن المشركين قالوا للنبي صلى الله عليه وسلم: "انسب لنا ربك"، فنزلت سورة الإخلاص جوابا عن سؤالهم (رواه الترمذي عن أُبي بن كعب)، مما يبين أن السورة نزلت لتقرير عقيدة التوحيد الخالص ردا على تصورات المشركين المجسِّمة.
2. السند هو سلسلة الرواة الذين نقلوا الحديث بعضهم عن بعض حتى الوصول إلى قائله (النبي صلى الله عليه وسلم)، أما المتن فهو النص الفعلي لكلام الحديث الذي ينتهي إليه السند. ويُقبل الحديث الصحيح إذا توفرت فيه شروط خمسة: اتصال السند (أن يكون كل راوٍ قد أخذ الحديث ممن فوقه دون انقطاع)، وعدالة الرواة (استقامتهم الدينية والخلقية)، وضبطهم (حفظهم الدقيق لما رووه)، وسلامته من الشذوذ (مخالفة الراوي الثقة لمن هو أوثق منه)، وخلوه من العلة القادحة (سبب خفي يقدح في صحته)؛ فإذا اختل شرط أو أكثر من هذه الشروط، كأن يكون في السند راوٍ سيئ الحفظ أو منقطع السند، عُدّ الحديث ضعيفا لا يُحتج به استقلالا في إثبات الأحكام.
3. تحديد المفهوم: الاقتداء هو التأسي بالنبي صلى الله عليه وسلم في أقواله وأفعاله وتقريراته باعتباره القدوة الحسنة، مصداقا لقوله تعالى: "لقد كان لكم في رسول الله أسوة حسنة" (الأحزاب: 21)، وهو تأسٍّ يستحضر المقصد والقيمة الكامنة وراء الفعل (كالحكمة والرحمة والعدل)، بخلاف التقليد الشكلي الذي يقف عند المظهر الخارجي (اللباس أو الهيئة) دون استيعاب الغاية الأخلاقية والتربوية من السلوك النبوي.
تصميم الدرس: تنطلق الحصة بوضعية مشكلة حول نزاع أو خلاف يستدعي حلا حكيما (وضعية من الحياة المدرسية)، ثم تُعرض وقائع صلح الحديبية (سنة 6هـ) كدعامة: قبول النبي صلى الله عليه وسلم شروطا بدت في ظاهرها مجحفة (كرد من جاء مسلما من قريش دون إذن وليه، وعدم رد من يلحق بقريش من المسلمين)، رغم اعتراض بعض الصحابة كعمر بن الخطاب رضي الله عنه، وذلك تحقيقا لمصلحة أعلى تمثلت في وقف الحرب وإتاحة المجال لانتشار الدعوة سلميا، وهو ما سمّاه القرآن الكريم لاحقا "فتحا مبينا" (سورة الفتح)؛ ثم مرحلة الاستنتاج التي يبني فيها المتعلمون بأنفسهم الرابط بين الحكمة في التفاوض ونبذ العنف وتحقيق المصلحة العامة على المدى البعيد.
وضعية التقويم: تُعرض على المتعلم وضعية معاصرة (خلاف بين طرفين داخل جمعية أو بين زميلين) ويُطلب منه اقتراح حل متأسٍّ بمنهج النبي صلى الله عليه وسلم في الحديبية، مع تعليل اختياره بالقيم المستنبطة (الحكمة، التنازل المحسوب، تغليب المصلحة العامة).
الموضوع
التمرين 1 (6 ن) — أصول الفقه: عدد الأدلة الشرعية المتفق عليها عند جمهور الأصوليين، ثم عرّف بدليلين من الأدلة المختلف فيها التي اشتهر بها المذهب المالكي خصوصا، مع ذكر مثال تطبيقي لكل منهما.
التمرين 2 (6 ن) — الفقه المالكي: بيّن شروط وجوب الزكاة في المذهب المالكي، ثم احسب مقدار الزكاة الواجبة على شخص يملك مبلغ 100.000 درهم نقدا حال عليه الحول، مع تحديد النصاب المعتمد ونسبة الزكاة.
التمرين 3 (8 ن) — الديداكتيك: يدرّس أستاذ(ة) درسا حول "الأمانة في المعاملات المالية" انطلاقا من آية الدَّين (سورة البقرة، الآية 282)، فلاحظ أن التلاميذ يقتصرون على الترجمة الحرفية لأمر "كتابة الدين" دون استحضار مقصدها الأخلاقي والاجتماعي.
1. حلل الإشكال المطروح في مقاربة التلاميذ للنص.
2. اقترح تصميما ديداكتيكيا لتجاوز هذا الإشكال.
3. اقترح معيارا لتقويم قدرة المتعلم على تحويل القيمة المستنبطة إلى سلوك عملي.
عناصر الإجابة
1. الأدلة الشرعية المتفق عليها عند جمهور الأصوليين أربعة: القرآن الكريم، والسنة النبوية، والإجماع، والقياس. أما الأدلة المختلف فيها التي اشتهر المذهب المالكي بالتوسع في العمل بها فأبرزها: المصلحة المرسلة، وهي كل مصلحة لم يرد نص خاص باعتبارها أو إلغائها وتحقق مقصدا شرعيا عاما، ومثالها جمع القرآن الكريم في مصحف واحد زمن أبي بكر وعثمان رضي الله عنهما رغم عدم ورود نص صريح بذلك؛ وسدّ الذرائع، وهو منع فعل مباح في أصله متى كان وسيلة إلى مفسدة راجحة، ومثاله منع بيع العنب لمن يُعلم أنه سيصنعه خمرا سدا للذريعة المفضية إلى الحرام.
2. يشترط لوجوب الزكاة في المذهب المالكي: أن يبلغ المال النصاب الشرعي، وأن يحول عليه الحول (مرور سنة هجرية كاملة على ملكه)، وأن يكون الملك تاما مستقرا لصاحبه غير متعلق بحق الغير. والنصاب النقدي المعتمد هو ما يعادل قيمة 85 غراما من الذهب، وهو ما يقل غالبا عن 100.000 درهم، فتجب الزكاة في هذا المبلغ. أما نسبة الزكاة الواجبة في النقود فهي 2.5% (ربع العشر)، وبالتالي فمقدار الزكاة الواجبة = 100.000 × 2.5% = 2.500 درهم.
3. تحليل الإشكال: يقف التلاميذ عند الدلالة الحرفية للأمر بكتابة الدين (المستوى الفقهي الشكلي) دون بلوغ المقصد الأخلاقي والاجتماعي الأعمق للآية، والمتمثل في توثيق الحقوق وصيانتها والحد من النزاعات وترسيخ قيمة الأمانة والشفافية في المعاملات، وهذا يعكس اقتصار التعلم على البعد المعرفي دون بلوغ البعد القيمي السلوكي المستهدف من المقاربة بالمداخل.
التصميم الديداكتيكي: تنطلق الحصة بوضعية مشكلة من واقع معاصر (كعملية بيع بالتقسيط أو قرض بين طرفين دون توثيق أدى إلى نزاع)، ثم تحليل نص آية الدَّين وتفكيك عناصرها (الأمر بالكتابة، الإشهاد، مراعاة حال العاجز عن الإملاء)، ثم مرحلة الاستنتاج التي يصل فيها المتعلم إلى القيمة الكامنة وراء الحكم (الأمانة وحفظ الحقوق ودرء الخصومات)، وأخيرا مرحلة الإسقاط على وضعيات معاصرة (كتابة العقود، توثيق الديون البسيطة بين الأفراد).
معيار التقويم: يُطلب من المتعلم اقتراح إجراء عملي واحد يطبق فيه قيمة الأمانة في معاملة مالية واقعية يعيشها (كالاحتفاظ بوصل أو كتابة اتفاق مكتوب)، وتُقيَّم إجابته بمدى قدرته على الانتقال من مستوى الفهم النظري إلى اقتراح سلوك تطبيقي ملموس ومعلَّل.
الموضوع
التمرين 1 (6 ن): اذكر مجزوءات مقرر الفلسفة ومفاهيم كل مجزوءة، ثم حدّد الإشكال المركزي لمفهوم «الشخص».
التمرين 2 (5 ن): حلّل القولة التالية تحليلًا منهجيًا مختصرًا: «ليس هناك ما هو خيّر على الإطلاق سوى الإرادة الخيّرة».
التمرين 3 (9 ن) — ديداكتيك: كيف تدرّس مفهوم «الحرية» لتلاميذ الثانية باكالوريا دون أن تفرض عليهم موقفك الشخصي؟ حدّد التصميم والوضعيات ومعايير تقويم الإنتاج الفلسفي.
عناصر الإجابة
1. الوضع البشري (الشخص، الغير، التاريخ) · المعرفة (النظرية والتجربة، العلمية، الحقيقة) · السياسة (الدولة، العنف، الحق والعدالة) · الأخلاق (الواجب، السعادة، الحرية). إشكال الشخص: ما الذي يؤسس هوية الشخص وقيمته — الوعي؟ الذاكرة؟ الجسد؟ العلاقة بالغير؟ وهل هو حر أم محكوم بحتميات؟
2. القولة لكانط ضمن مفهوم الواجب. الأطروحة: القيمة الأخلاقية لا تكمن في نتائج الفعل بل في النية والإرادة المتوافقة مع الواجب. المفاهيم: الإرادة الخيّرة، الواجب، الأمر المطلق. الحجاج: تمييز الفعل «الموافق للواجب» عن الفعل «الصادر عن الواجب». المناقشة: نقد النفعيين (الأخلاق تُقاس بالنتائج) وحدود الأخلاق الصورية أمام تعقيد الواقع. التركيب: موقف شخصي مبرَّر.
3. التصميم: وضعية مفارقة تثير الإشكال (هل أنا حر وأنا محكوم بلغتي وثقافتي ولاشعوري؟) ← عرض موقفين متقابلين بحججهما (الحتمية مقابل الحرية كاختيار عند سارتر) ← نقاش مؤطر بقواعد الحجاج ← تركيب فردي مكتوب. الحياد: يُعرض كل موقف بأقوى صيغة له، ولا يُعلن الأستاذ رأيه إلا بعد إنتاج المتعلمين وبوصفه موقفًا قابلًا للنقد. معايير التقويم: بناء الإشكال · دقة توظيف المفاهيم · تماسك الحجاج · حضور المناقشة · التركيب الشخصي المبرَّر — لا مضمون الرأي.
الموضوع
التمرين 1 (6 ن) — مفهوم الحقيقة (تحليل قولة): يقول ابن رشد في كتابه "فصل المقال فيما بين الحكمة والشريعة من الاتصال": "الحكمة هي صاحبة الشرع، والأخت الرضيعة له، وهما متصاحبتان بالطبع، متحابتان بالجوهر والغريزة". حلل هذه القولة مبرزا الأطروحة التي يدافع عنها ابن رشد بخصوص علاقة العقل (الفلسفة) بالنقل (الشريعة) في بلوغ الحقيقة، ثم ناقشها انطلاقا من موقف فلسفي آخر يتعارض معها.
التمرين 2 (5 ن) — مفهوم الدولة (تحليل قولة): استعمل الفيلسوف الإنجليزي طوماس هوبز في كتابه "المواطن" (De Cive) عبارة "الإنسان ذئب لأخيه الإنسان" لوصف حالة الطبيعة السابقة لقيام الدولة. حلل هذه القولة موضحا تصور هوبز لحالة الطبيعة وضرورة العقد الاجتماعي لتأسيس الدولة، ثم قارن موقفه بموقف جان جاك روسو من طبيعة الإنسان قبل قيام المجتمع.
التمرين 3 (9 ن) — الديداكتيك: أثناء درس حول مشروعية سلطة الدولة، طرح أحد المتعلمين سؤالا حول حق المواطن في العصيان المدني تجاه قرارات يعتبرها غير عادلة، فارتبك الأستاذ(ة) وتجنب الإجابة خشية الانزلاق نحو مواقف سياسية.
1. حلل المأزق الديداكتيكي الذي وجد الأستاذ نفسه فيه.
2. اقترح استراتيجية لمعالجة الإشكال بيداغوجيا دون فرض موقف الأستاذ الشخصي.
3. حدد معايير لتقويم قدرة المتعلم على بناء موقف فلسفي حجاجي متوازن حول القضية.
عناصر الإجابة
1. يدافع ابن رشد في هذه القولة عن أطروحة التكامل بين الحكمة (الفلسفة/العقل) والشريعة (النقل/الوحي) في بلوغ الحقيقة، معتبرا أنهما لا تتناقضان لأنهما تصدران عن مصدر واحد هو الحق، فالشريعة تدعو إلى النظر العقلي في الموجودات، والعقل السليم لا يمكن أن يفضي إلى نتيجة تناقض ما جاءت به الشريعة الصحيحة؛ فإن وقع تعارض ظاهري، وجب تأويل النص الشرعي بما يوافق مقتضى البرهان العقلي. وتُناقش هذه الأطروحة بموقف الغزالي في "تهافت الفلاسفة" الذي يرى أن الفلاسفة قد وقعوا في الكفر والزندقة في بعض مسائلهم (كقدم العالم وإنكار البعث الجسماني)، وأن العقل قاصر عن الإحاطة بحقائق الغيب التي لا سبيل إلى معرفتها إلا بالنقل الصريح، مما يجعل التسليم للنص أولى من تحكيم العقل في كل المسائل.
2. يرى هوبز أن الإنسان في حالة الطبيعة (قبل قيام الدولة) يعيش في وضعية "حرب الكل ضد الكل"، إذ يسعى كل فرد لتحقيق مصلحته الخاصة على حساب الآخرين مدفوعا بغريزة البقاء وحب السيطرة، وهو ما تختصره عبارة "الإنسان ذئب لأخيه الإنسان"؛ ولتجاوز هذه الفوضى المدمرة، يتنازل الأفراد بموجب عقد اجتماعي عن جزء من حريتهم الطبيعية لفائدة سلطة مطلقة (الدولة/اللفياثان) تضمن الأمن والنظام. في المقابل، يرى روسو أن الإنسان في حالته الطبيعية الأولى كان طيبا بالفطرة يعيش في سلام وانعزال، وأن الشر والصراع لم يظهرا إلا مع نشأة الملكية الخاصة والمجتمع المدني، وبالتالي فالعقد الاجتماعي عند روسو لا يهدف إلى كبح شر متأصل في الإنسان بقدر ما يهدف إلى صيانة الحرية والمساواة عبر "الإرادة العامة".
3. تحليل المأزق: وقع الأستاذ في التباس بين الحياد الديداكتيكي (الذي يقتضي عدم فرض موقف شخصي) وبين تجنب معالجة الإشكال أصلا، والحال أن السؤال المطروح يعبر عن إشكال فلسفي أصيل (حدود مشروعية طاعة الدولة) ينبغي استثماره لا الهروب منه، لأن التهرب من الأسئلة الحساسة يفوّت فرصة تربوية لبناء التفكير النقدي ويكرّس لدى المتعلمين انطباعا بأن الفلسفة عاجزة عن مقاربة قضايا الواقع.
الاستراتيجية المقترحة: يُحوَّل السؤال إلى إشكال فلسفي يُعرض للنقاش الحجاجي المؤطر، بتوظيف مواقف فلسفية متعارضة دون ترجيح الأستاذ لأحدها: موقف هوبز الذي يرى الطاعة المطلقة للدولة ضرورة لتفادي الفوضى، وموقف جون لوك الذي يقيّد شرعية السلطة بحماية الحقوق الطبيعية، ومفهوم "العصيان المدني" عند الفيلسوف الأمريكي هنري ديفيد ثورو الذي يرى أن الفرد يحتفظ بحق مقاومة القوانين التي يراها جائرة بوسائل سلمية. تُنظَّم مناظرة صفية منظمة تحت إشراف الأستاذ الذي يكتفي بدور "الميسِّر" الضامن لاحترام قواعد الحوار.
معايير التقويم: القدرة على عرض حجج كل موقف بأمانة دون تشويه، والقدرة على بناء موقف شخصي معلَّل يستحضر المفاهيم الفلسفية المدروسة، واحترام الرأي المخالف أثناء النقاش.
الموضوع
التمرين 1 (6 ن) — مفهوم الغير (تحليل نص): يقول جون بول سارتر في مسرحيته "لا مخرج" (Huis Clos، 1944): "الجحيم هو الآخرون". اشرح دلالة هذه العبارة في ضوء تصور سارتر لعلاقة الأنا بالغير كما بسطها في كتابه "الوجود والعدم" (إشكالية "النظرة")، ثم بيّن: هل الغير شرط لوجود الذات أم تهديد لحريتها؟
التمرين 2 (6 ن) — مفهوم الحق والعدالة (تحليل قولة): يقول جان جاك روسو في كتابه "العقد الاجتماعي": "أقوى الناس لا يكون أبدا قويا بما فيه الكفاية ليظل سيدا دائما، ما لم يُحوّل قوته إلى حق وطاعة غيره إلى واجب". حلل هذه القولة موضحا التمييز الذي يقيمه روسو بين القوة والحق، ثم ناقش: هل يمكن للقوة وحدها أن تؤسس شرعية سياسية؟
التمرين 3 (8 ن) — الديداكتيك: أثناء درس حول مفهوم العنف، وقع خلاف حاد بين تلميذين داخل الفصل، فاستغل الأستاذ(ة) الموقف كمنطلق ديداكتيكي حي لتحليل مفهوم العنف بدل تجاهله أو الانتقال مباشرة إلى العقاب.
1. قوّم هذا الاختيار البيداغوجي من الناحية الديداكتيكية.
2. اقترح كيفية توظيف هذا الموقف الحي لبناء إشكالية فلسفية حول العنف دون إحراج التلميذين المعنيين.
3. اقترح معيارا لتقويم قدرة التلاميذ على التمييز بين العنف كواقعة والعنف كمفهوم فلسفي.
عناصر الإجابة
1. تعبر عبارة "الجحيم هو الآخرون" عن كون نظرة الغير إليّ تحوّلني من "ذات حرة تتعالى نحو مشاريعها" إلى "موضوع" يُقيَّم ويُحكَم عليه من الخارج، بحيث أفقد جزءا من سيطرتي على تحديد ذاتي بذاتي؛ فالغير، بمجرد نظرته، يجمّد إمكاناتي في صورة ثابتة (أنا كما يراني هو) قد تتناقض مع حريتي في أن أكون ما أشاء. غير أن سارتر نفسه يقر بأن وعيي بذاتي ككائن له "أنا" (Moi) لا يتحقق إلا عبر وساطة نظرة الغير، أي أن الغير شرط ضروري لتشكل الوعي بالذات، وفي الآن نفسه هو تهديد دائم لحريتها لأنه يفرض عليّ هوية لم أخترها؛ فالعلاقة بالغير عند سارتر إذن علاقة صراع دائم بين وعيين حرين يسعى كل منهما إلى تحويل الآخر إلى موضوع.
2. يميز روسو في هذه القولة بين "القوة" (Force) و"الحق" (Droit) تمييزا جوهريا: فالقوة علاقة مادية قائمة على الإكراه والغلبة، لا تصنع بذاتها التزاما أخلاقيا أو قانونيا، إذ إن الخضوع للقوة يزول بزوالها أو بظهور قوة أكبر منها؛ أما الحق فهو علاقة معيارية تقوم على الاعتراف المتبادل بالالتزام (الطاعة كواجب لا كإذعان قسري)، ولا يكتسب شرعيته إلا من مصدر يعلو على مجرد التغلب المادي، وهو عند روسو "الإرادة العامة" الناتجة عن العقد الاجتماعي الحر بين الأفراد. وبناء عليه، يخلص روسو إلى أن القوة وحدها عاجزة عن تأسيس شرعية سياسية حقيقية، لأن ما يُفرض بالقوة لا يُطاع إلا خوفا لا اقتناعا، وأول قوة أعظم تُسقط ذلك الإذعان القسري، بخلاف الحق الذي يستمد ثباته من القبول الحر والمتبادل.
3. تقويم الاختيار البيداغوجي: يُعد استثمار الوضعية الحية اختيارا سليما ديداكتيكيا لأنه يجسد مبدأ الانطلاق من تمثلات المتعلمين ووضعياتهم المعيشة لبناء المفهوم الفلسفي، بدل الاكتفاء بأمثلة نظرية بعيدة عن واقعهم، شريطة تدبير الموقف بحذر تربوي يحفظ كرامة التلميذين المعنيين ولا يحوّل الحادثة إلى وسيلة للتشهير أو المقارنة الشخصية.
كيفية التوظيف: يعمّم الأستاذ الوضعية بتجريدها من خصوصيتها الفردية (بصيغة "لنفترض وقوع خلاف بين طرفين..." دون تسمية أو استحضار تفاصيل محرجة)، ثم يوجه النقاش نحو التمييز بين العنف كفعل مادي عفوي وبين العنف كمفهوم فلسفي متعدد الأبعاد (العنف المشروع/غير المشروع، العنف الرمزي)، مستحضرا مفهوم "احتكار الدولة للعنف المشروع" عند عالم الاجتماع والفيلسوف ماكس فيبر الذي يرى أن الدولة الحديثة هي وحدها المخوَّل لها ممارسة العنف بشكل قانوني (كالقضاء والشرطة) بينما يُمنع على الأفراد الاقتصاص لأنفسهم بأنفسهم. تُختتم الحصة بالعودة الهادئة إلى الوضعية الأصلية ومعالجتها تربويا خارج سياق الدرس الجماعي.
معيار التقويم: يُطلب من التلاميذ التمييز كتابيا بين وصف واقعة عنف ملموسة وتحليلها فلسفيا (أسبابها، شرعيتها من عدمها، البدائل الممكنة لتدبيرها)، وتقاس الإجابة بمدى القدرة على تجاوز الوصف السردي إلى التحليل المفاهيمي المجرد.
الموضوع
التمرين 1 (6 ن) — محاسبة: مقاولة لها: بنايات 400.000 · مخزون 60.000 · زبناء 40.000 · بنك 30.000 · رأس مال 350.000 · قروض 120.000 · موردون 60.000. 1. صنّف العناصر إلى أصول وخصوم. 2. تحقق من التوازن المحاسبي. 3. ما دلالة هذا التوازن؟
التمرين 2 (5 ن) — اقتصاد: عرّف التضخم وبيّن أسبابه وآثاره على القدرة الشرائية، ثم ميّز بين النمو والتنمية.
التمرين 3 (9 ن) — ديداكتيك: اقترح دراسة حالة لمقاولة محلية لتدريس «المزيج التسويقي»، محددًا الوثائق والتعليمات وأدوار المجموعات ومعايير التقويم. ثم اذكر ثلاثة أخطاء مفاهيمية شائعة لدى المتعلمين وكيف تعالجها.
عناصر الإجابة
1. الأصول: بنايات 400.000 + مخزون 60.000 + زبناء 40.000 + بنك 30.000 = 530.000. الخصوم: رأس مال 350.000 + قروض 120.000 + موردون 60.000 = 530.000. التوازن محقق. دلالته: كل استخدام (أصول) يقابله مورد (خصوم) — لا يمكن امتلاك شيء دون مصدر لتمويله.
2. التضخم: ارتفاع مستمر وعام لمستوى الأسعار، يُقاس بمؤشر أسعار الاستهلاك. أسبابه: تضخم بالطلب، بالتكاليف، أو نقدي. آثاره: تآكل القدرة الشرائية، إعادة توزيع غير عادل للمداخيل، وتراجع تنافسية الصادرات. النمو كمي (الناتج الداخلي الخام)؛ التنمية شاملة ونوعية (تعليم، صحة، بيئة، إنصاف) وتُقاس بمؤشر التنمية البشرية.
3. دراسة الحالة: تعاونية أو مقاولة من محيط المؤسسة؛ الوثائق: بطاقة تقنية للمنتوج، لائحة أسعار، صور قنوات التوزيع، إعلان. المجموعات: كل مجموعة تحلل عنصرًا من 4P ثم تُركّب النتائج جماعيًا وتقترح تحسينًا. المعايير: دقة التحليل، الترابط بين العناصر، واقعية الاقتراح، جودة العرض. الأخطاء الشائعة: اعتبار رقم المعاملات ربحًا (← تمرين على حساب النتيجة) · الخلط بين الأصول والخصوم (← جدول ثنائي متكرر بحالات متنوعة) · الخلط بين النمو والتنمية (← مقارنة بلدين متقاربي الناتج ومختلفي مؤشر التنمية البشرية).
الموضوع
التمرين 1 (6 ن) — البطالة والميزان التجاري: عرّف البطالة مع التمييز بين أنواعها الثلاثة (الاحتكاكية، الهيكلية، الظرفية)، ثم اعتمادا على المعطى التالي: بلغت صادرات دولة ما 300 مليار درهم وواردتها 500 مليار درهم خلال سنة معينة، احسب رصيد الميزان التجاري ومعدل التغطية، وبيّن دلالة كل منهما.
التمرين 2 (6 ن) — حساب النتيجة: حققت مقاولة تجارية خلال السنة المحاسبية المعطيات التالية: مبيعات البضائع 800.000 درهم؛ تكلفة شراء البضائع المباعة 500.000 درهم؛ أعباء خارجية أخرى 100.000 درهم؛ مصاريف المستخدمين 120.000 درهم؛ أعباء مالية 10.000 درهم؛ الضريبة على الأرباح 20.000 درهم. المطلوب: احسب النتيجة الصافية للسنة المحاسبية مع تبيان طبيعتها (ربح أو خسارة).
التمرين 3 (8 ن) — الديداكتيك: لاحظ أستاذ(ة) أن التلاميذ يخلطون بين "الهيكل التنظيمي الوظيفي" و"الهيكل التنظيمي حسب الأقسام (القطاعي)"، ويعتقدون أن أي تقسيم للمقاولة إلى مصالح هو بالضرورة هيكل وظيفي، كما يخلطون بين مفهومي "السلطة" و"التنسيق" داخل التنظيم.
1. حلل مصدر هذا الخطأ المفاهيمي لدى المتعلمين.
2. اقترح تصميما ديداكتيكيا لتجاوز هذا الالتباس.
3. اقترح نشاطا تقويميا مناسبا.
عناصر الإجابة
1. البطالة هي وضعية الشخص القادر على العمل والراغب فيه والباحث عنه فعليا دون أن يجد شغلا. ومن أنواعها: البطالة الاحتكاكية، وهي بطالة مؤقتة وقصيرة المدة ناتجة عن فترة انتقال طبيعية بين شغلين؛ والبطالة الهيكلية، الناتجة عن عدم ملاءمة التكوين والمهارات المتوفرة مع متطلبات سوق الشغل المتغيرة (كالتحول التكنولوجي)؛ والبطالة الظرفية (الدورية)، المرتبطة بتقلبات النشاط الاقتصادي العام (فترات الركود).
رصيد الميزان التجاري = الصادرات − الواردات = 300 − 500 = -200 مليار درهم، أي عجز تجاري قدره 200 مليار درهم. أما معدل التغطية = (الصادرات ÷ الواردات) × 100 = (300 ÷ 500) × 100 = 60%، ما يعني أن الصادرات لا تغطي سوى 60% من قيمة الواردات، وهو ما يعكس اختلالا في الميزان التجاري يستوجب تمويله عبر موارد أخرى (تحويلات المهاجرين، الاستثمارات الأجنبية، القروض الخارجية).
2. مجموع النواتج (المبيعات) = 800.000 درهم. مجموع الأعباء = تكلفة شراء البضائع المباعة (500.000) + الأعباء الخارجية الأخرى (100.000) + مصاريف المستخدمين (120.000) + الأعباء المالية (10.000) + الضريبة على الأرباح (20.000) = 750.000 درهم. النتيجة الصافية = مجموع النواتج − مجموع الأعباء = 800.000 − 750.000 = 50.000 درهم، وهي نتيجة موجبة تمثل ربحا صافيا حققته المقاولة خلال السنة المحاسبية.
3. تحليل الخطأ المفاهيمي: ينتج هذا الالتباس عن اعتماد التلاميذ على معيار واحد سطحي (وجود "مصالح" أو "أقسام" داخل المقاولة) للحكم على نوع الهيكل، دون التمييز بين معيار التقسيم الفعلي؛ فالهيكل الوظيفي يقسِّم المقاولة حسب الوظائف الكبرى (الإنتاج، التسويق، المالية، الموارد البشرية)، بينما الهيكل حسب الأقسام يقسمها حسب معيار آخر كالمنتوج أو المنطقة الجغرافية أو الزبناء، وقد يتضمن كل قسم بدوره وظائف متعددة. كما يخلط التلاميذ بين "السلطة" (الحق في إصدار الأوامر واتخاذ القرار ضمن خط هرمي) و"التنسيق" (آلية لضمان انسجام عمل مختلف الوحدات دون بالضرورة علاقة تراتبية).
التصميم الديداكتيكي: تُعرض على المتعلمين خريطتان تنظيميتان حقيقيتان مبسطتان لمقاولتين مختلفتين (الأولى مقسمة إلى مديريات: الإنتاج، التسويق، المالية؛ والثانية مقسمة إلى أقسام حسب المنتوج: قسم الملابس، قسم الأحذية، وبكل قسم وظائفه الخاصة)، ويُطلب منهم في وضعية-مشكلة مقارنة الخريطتين واستنتاج معيار التقسيم المعتمد في كل حالة، ثم بناء تعريف دقيق لكل نوع هيكل بأنفسهم، مع تمييز مواز بين خطوط السلطة (الأسهم العمودية الهرمية) وعلاقات التنسيق (الأسهم الأفقية بين المصالح المتوازية).
نشاط التقويم: تُقدَّم خريطة تنظيمية ثالثة لمقاولة جديدة، ويُطلب من المتعلم تحديد نوع هيكلها التنظيمي مع تبرير اختياره بالاعتماد على معيار التقسيم المعتمد فيها.
الموضوع
التمرين 1 (5 ن) — الرياضيات المالية: استثمر شخص مبلغ 50.000 درهم بمعدل فائدة سنوي 4%. المطلوب: أ) احسب قيمة الفائدة البسيطة المكتسبة بعد 3 سنوات؛ ب) احسب القيمة المكتسبة بعد 3 سنوات في نظام الفائدة المركبة؛ ج) قارن بين النتيجتين مع التعليل.
التمرين 2 (6 ن) — العلاقات الاقتصادية الدولية: ميّز بين سياسة التبادل الحر والسياسة الحمائية في التجارة الدولية مع ذكر أداة واحدة لكل سياسة، ثم أبرز أثر انخراط المغرب في اتفاقيات التبادل الحر (كاتفاق الشراكة مع الاتحاد الأوروبي الساري منذ سنة 2000، ومنطقة التبادل الحر القارية الإفريقية) على وضعية ميزانه التجاري.
التمرين 3 (9 ن) — الديداكتيك: صمَّم أستاذ(ة) درسا حول "وظائف التدبير" (التخطيط، التنظيم، التوجيه، المراقبة) فلاحظ أن التلاميذ يتعاملون معها كمراحل منفصلة تُنجَز الواحدة تلو الأخرى بشكل خطي، لا كعملية متكاملة ومستمرة.
1. حلل الخطأ المفاهيمي في اعتبار وظائف التدبير مراحل متتالية منفصلة.
2. صمم مراحل الدرس لتبيان الطابع التفاعلي والمستمر لوظائف التدبير الأربع.
3. اقترح وضعية تقويمية إدماجية مناسبة.
عناصر الإجابة
1. أ) الفائدة البسيطة I = رأس المال × المعدل × المدة = 50.000 × 0.04 × 3 = 6.000 درهم، وبذلك تصبح القيمة المكتسبة الإجمالية = 50.000 + 6.000 = 56.000 درهم.
ب) في نظام الفائدة المركبة، القيمة المكتسبة C' = رأس المال × (1 + المعدل)^المدة = 50.000 × (1.04)^3 = 50.000 × 1.124864 ≈ 56.243,20 درهم، أي أن الفائدة المركبة المكتسبة تبلغ حوالي 6.243,20 درهم.
ج) الفائدة المركبة (6.243,20 درهم) أكبر من الفائدة البسيطة (6.000 درهم) لأن نظام الفائدة المركبة يحتسب في كل سنة فائدة على مجموع رأس المال والفوائد المتراكمة من السنوات السابقة ("فائدة الفائدة")، بخلاف الفائدة البسيطة التي تُحسب دائما على رأس المال الأصلي وحده طيلة مدة التوظيف.
2. تقوم سياسة التبادل الحر على إزالة أو تخفيف العوائق أمام التجارة الدولية اعتمادا على مبدأ الميزة النسبية، ومن أدواتها اتفاقيات التبادل الحر الثنائية أو المتعددة الأطراف؛ في حين تقوم السياسة الحمائية على حماية الإنتاج الوطني من المنافسة الأجنبية، ومن أدواتها التعريفة الجمركية (الرسوم الجمركية على الواردات). وقد انخرط المغرب في عدة اتفاقيات للتبادل الحر، أبرزها اتفاق الشراكة مع الاتحاد الأوروبي الساري المفعول منذ سنة 2000، ومنطقة التبادل الحر القارية الإفريقية التي صادق عليها المغرب سنة 2022؛ وقد ساهم هذا الانفتاح في تنويع الأسواق وتحفيز بعض الصادرات (كصناعة السيارات والنسيج)، لكنه ترافق أيضا مع ارتفاع الواردات من الشركاء المعنيين، مما أبقى الميزان التجاري المغربي يسجل عجزا هيكليا نظرا لكون بنية الصادرات لا تزال أقل تنوعا وقيمة مضافة من بنية الواردات (التجهيزات والطاقة).
3. تحليل الخطأ المفاهيمي: ينظر التلاميذ إلى وظائف التدبير الأربع (وضعها هنري فايول أصلا ضمن خمس وظائف أدمجت لاحقا في أربع) كتتابع زمني جامد (يخطَّط أولا، ثم يُنظَّم، ثم يُوجَّه، ثم يُراقَب) والحال أنها عملية دائرية تفاعلية مستمرة تتداخل فيها الوظائف باستمرار: فنتائج المراقبة تغذي عملية تخطيط جديدة، وأي تعديل في التخطيط يستدعي إعادة نظر في التنظيم والتوجيه.
تصميم الدرس: تُعرض وضعية ملموسة (مقاولة قررت إطلاق منتوج جديد)، ويُطلب من المتعلمين تتبع كيف يستدعي التخطيط لهذا المنتوج (تحديد الأهداف والموارد) إعادة تنظيم المصالح (إحداث فريق مشروع جديد)، وكيف يستلزم ذلك توجيها مستمرا للعاملين (تحفيز وتأطير)، وكيف تُستعمل نتائج المراقبة الدورية (مقارنة المبيعات المحققة بالأهداف المسطرة) لتصحيح التخطيط الأولي، مما يُظهر بالملموس أن الوظائف الأربع تشتغل في حلقة متصلة لا في خط مستقيم.
وضعية التقويم: تُقدَّم حالة مقاولة تواجه مشكلا معينا (تراجع في المبيعات مثلا)، ويُطلب من المتعلم تحديد الوظيفة التدبيرية الأنسب لمعالجته أولا، مع تبيان كيفية تفاعلها مع باقي الوظائف الثلاث الأخرى في إطار الحل المقترح.
الموضوع
التمرين 1 (6 ن): اكتب خوارزمية تقرأ 20 عددًا وتحسب مجموعها ومتوسطها وتعرض أكبر عدد فيها، مبيّنًا المتغيرات وأنواعها.
التمرين 2 (5 ن): حوّل العدد الثنائي 101101 إلى النظام العشري، ثم اذكر الفرق بين RAM وROM ودور كل منهما.
التمرين 3 (9 ن) — ديداكتيك: في قاعة معلوماتية بها 12 حاسوبًا و36 متعلمًا، وبعض الأجهزة معطلة. كيف تدبّر الحصة وتضمن تعلمًا فعليًا للجميع؟ وكيف تقوّم مادة عملية؟
عناصر الإجابة
1. المتغيرات: i صحيح (عداد)، x صحيح (العدد المقروء)، S صحيح (المجموع)، Max صحيح، M حقيقي (المتوسط).
الخوارزمية: S ← 0 ؛ قراءة أول عدد ووضعه في Max ؛ حلقة من 1 إلى 20: قراءة x، S ← S + x، إذا كان x > Max فإن Max ← x ؛ نهاية الحلقة ؛ M ← S/20 ؛ عرض S و M و Max. (تُقبل أي صياغة صحيحة منطقيًا.)
2. 101101₂ = 32 + 0 + 8 + 4 + 0 + 1 = 45. RAM ذاكرة حية للقراءة والكتابة، مؤقتة تُمحى عند انقطاع التيار، تُستعمل أثناء التنفيذ؛ ROM ذاكرة للقراءة فقط، دائمة، تحتوي البرامج الأساسية لإقلاع الجهاز.
3. التدبير: تفويج المتعلمين (3 لكل جهاز) بأدوار محددة ومتناوبة (منفّذ، مدقّق، مقرّر) ← أنشطة موازية بلا جهاز (خوارزميات على الورق، تتبع تنفيذ، تصحيح أخطاء مكتوبة) ← تناوب المجموعات بين المحطتين ← جرد مسبق للأجهزة وخطة بديلة معلومة قبل الحصة ← قواعد استعمال معلنة. التقويم: جزء عملي على الجهاز بشبكة معايير معلنة (صحة الحل، الكفاءة، التنظيم، الاستقلالية) + جزء معرفي مكتوب + تقويم المنتوج النهائي للمشروع + تقويم ذاتي وبالأقران.
الموضوع
التمرين 1 (6 ن) — الخوارزميات (جداول ثنائية الأبعاد): اكتب خوارزمية تقوم بما يلي: تقرأ عددين صحيحين موجبين n وm (عدد الصفوف وعدد الأعمدة)، ثم تملأ مصفوفة (جدول ثنائي الأبعاد) T من الأعداد الصحيحة أبعادها n×m انطلاقًا من القراءة، ثم تحسب وتعرض مجموع عناصر كل صف على حدة.
1. اكتب هذه الخوارزمية بلغة خوارزمية واضحة (Pseudocode).
2. جرّب (تتبّع) الخوارزمية يدويًا على مصفوفة 2×2 قيمها: السطر1: (3,5)، السطر2: (2,4)، واذكر النتائج المعروضة.
التمرين 2 (7 ن) — قواعد البيانات (SQL): تعتمد مكتبة مدرسية قاعدة بيانات تتضمن الجدول "كتاب" بالحقول التالية: رقم_الكتاب (مفتاح أساسي)، العنوان، المؤلف، السنة، متوفر (نعم/لا).
1. اكتب استعلام SQL يعرض عنوان ومؤلف جميع الكتب المتوفرة حاليًا (متوفر = 'نعم').
2. اكتب استعلام SQL يعرض العدد الإجمالي للكتب المسجلة في الجدول.
3. عرّف مفهوم "المفتاح الأساسي" (Clé primaire) ووضح أهميته في تصميم قواعد البيانات.
التمرين 3 (7 ن) — الديداكتيك: لاحظ أستاذ المعلوميات أن عددًا من المتعلمين، عند كتابتهم لخوارزميات بسيطة تتضمن حلقات تكرارية، يخلطون بين رمز الإسناد (كـ S ← S+1) ومعناه الرياضي كـ"مساواة"، ويعتبرون هذه التعليمة "غير منطقية" لأن S لا يمكن رياضيًا أن يساوي S+1، مما يعيق فهمهم لآلية تحيين قيم المتغيرات داخل الحلقات.
1. حلل مصدر هذا الخطأ المفاهيمي لدى المتعلمين.
2. اقترح معالجة ديداكتيكية مرحلية لتجاوز هذا الخلط بين الإسناد والمساواة الرياضية.
3. اقترح معايير لتقويم مدى تجاوز المتعلمين لهذا الخطأ.
عناصر الإجابة
1. الخوارزمية:
خوارزمية مجموع_الصفوف
المتغيرات: n, m, i, j, S: عدد صحيح؛ T: مصفوفة من الأعداد الصحيحة [1..n, 1..m]
البداية
اقرأ(n, m)
من أجل i من 1 إلى n كرر
من أجل j من 1 إلى m كرر
اقرأ(T[i,j])
نهاية_من_أجل
نهاية_من_أجل
من أجل i من 1 إلى n كرر
S ← 0
من أجل j من 1 إلى m كرر
S ← S + T[i,j]
نهاية_من_أجل
اكتب("مجموع الصف رقم"، i، "هو"، S)
نهاية_من_أجل
نهاية
التتبع على المصفوفة [(3,5),(2,4)]: عند i=1: S=0 ثم S=0+3=3 ثم S=3+5=8، فيُعرض "مجموع الصف رقم 1 هو 8". عند i=2: S=0 ثم S=0+2=2 ثم S=2+4=6، فيُعرض "مجموع الصف رقم 2 هو 6".
2. عرض الكتب المتوفرة:
SELECT العنوان, المؤلف FROM كتاب WHERE متوفر = 'نعم';
عدد الكتب الإجمالي:
SELECT COUNT(*) FROM كتاب;
المفتاح الأساسي (Clé primaire) هو حقل (أو مجموعة حقول) في الجدول تكون قيمته وحيدة (غير مكررة) وغير فارغة لكل سجل، بحيث يُعرّف كل سجل بشكل قطعي لا لبس فيه. أهميته: ضمان عدم تكرار السجلات، تسريع عمليات البحث والفهرسة، وتمكين إقامة علاقات موثوقة بين الجداول المختلفة داخل قاعدة البيانات.
3. تحليل الخطأ: ينقل المتعلمون تمثلهم الرياضي المسبق لرمز "=" كعلاقة تكافؤ متماثلة (رياضية) إلى سياق البرمجة، حيث يمثل رمز الإسناد في الواقع عملية إجرائية غير متماثلة: حساب القيمة الموجودة في الطرف الأيمن أولًا، ثم تخزينها في الخانة الذاكرية المسماة في الطرف الأيسر؛ وهذا من أكثر التمثلات الخاطئة توثيقًا في تعليم البرمجة للمبتدئين.
المعالجة الديداكتيكية: اعتماد رمز السهم "←" بدل "=" منذ الدرس الأول لكتابة الخوارزميات لتمييزه بصريًا عن المساواة الرياضية، مع تشبيه المتغير بـ"صندوق" يحمل بطاقة اسمية ويمكن إفراغه وملؤه من جديد بقيمة أخرى. اعتماد جدول تتبع (Tableau de trace) يوضح، عند كل تكرار، القيمة "قبل" و"بعد" التنفيذ لكل متغير، بشكل يُظهر بوضوح الطابع التسلسلي (لا الآني) للعملية. وأخيرًا، تأجيل تقديم عامل المقارنة "=" الخاص بالشروط المنطقية إلى ما بعد ترسيخ مفهوم الإسناد، مع مقارنة صريحة بين الرمزين ودوريهما المختلفين.
معايير التقويم: القدرة على إنجاز جدول تتبع صحيح يبيّن تطور قيم المتغيرات عبر التكرارات، التفسير الشفهي أو الكتابي الصحيح المميز بين الإسناد والمساواة، وزوال تعليق "كيف يمكن أن يساوي S نفسه زائد واحد" عند تبرير المتعلم لخوارزمية تتضمن حلقة تكرارية.
الموضوع
التمرين 1 (6 ن) — الأنظمة العددية والدارات المنطقية:
1. حوّل العدد الست عشري (2F)₁₆ إلى النظام العشري.
2. حوّل العدد العشري 47 إلى النظام الثنائي.
3. أنجز جدول الحقيقة للدالة المنطقية: S = (A AND B) OR (NOT C)، حيث A وB وC متغيرات ثنائية (0 أو 1).
التمرين 2 (7 ن) — الشبكات وأمن المعلومات: تريد مؤسسة تعليمية ربط حواسيب قاعة المعلوميات (25 حاسوبًا) فيما بينها ضمن شبكة محلية (LAN) متصلة بالإنترنت.
1. عرّف مفهوم عنوان IP، ووضح الفرق بين عنوان IP خاص (محلي) وعنوان IP عمومي.
2. اذكر دور كل من بروتوكول TCP/IP وبروتوكول HTTP في تصفح الإنترنت.
3. اذكر ثلاثة معايير أساسية لكلمة مرور قوية وآمنة.
التمرين 3 (7 ن) — الديداكتيك: لاحظ أستاذ المعلوميات أن عددًا من المتعلمين يتشاركون كلمات مرور حساباتهم الرقمية المدرسية (البريد الإلكتروني، المنصة الرقمية) مع زملائهم بدافع "المساعدة"، دون وعي بالمخاطر الأمنية، كما لاحظ أن بعضهم ينسخ معلومات من مواقع الإنترنت وينسبها لنفسه في بحوثه دون تحقق من مصداقية المصدر أو الإشارة إليه.
1. حلل المخاطر المرتبطة بكل من السلوكين الملاحظين من منظور أمن المعلومات والمواطنة الرقمية.
2. اقترح أنشطة ديداكتيكية مندمجة في مادة المعلوميات لتوعية المتعلمين وتصحيح هذين السلوكين.
3. اقترح معايير لتقويم مدى تحسن سلوك المتعلمين الرقمي بعد هذه الأنشطة.
عناصر الإجابة
1. تحويل (2F)₁₆ إلى العشري: 2F₁₆ = 2×16¹ + 15×16⁰ = 32+15 = 47.
تحويل 47 إلى الثنائي: 47 = 32+8+4+2+1 = 2⁵+2³+2²+2¹+2⁰، إذن (47)₁₀ = (101111)₂.
جدول الحقيقة لـ S=(A AND B) OR (NOT C):
A=0,B=0,C=0 → A.B=0, NOT C=1 → S=1
A=0,B=0,C=1 → A.B=0, NOT C=0 → S=0
A=0,B=1,C=0 → A.B=0, NOT C=1 → S=1
A=0,B=1,C=1 → A.B=0, NOT C=0 → S=0
A=1,B=0,C=0 → A.B=0, NOT C=1 → S=1
A=1,B=0,C=1 → A.B=0, NOT C=0 → S=0
A=1,B=1,C=0 → A.B=1, NOT C=1 → S=1
A=1,B=1,C=1 → A.B=1, NOT C=0 → S=1
2. عنوان IP (Internet Protocol Address) هو معرّف رقمي وحيد يُسند لكل جهاز متصل بشبكة، يسمح بتحديد هويته وتوجيه البيانات إليه. العنوان الخاص (المحلي) يُستعمل داخل الشبكة المحلية فقط (مثل عناوين تبدأ بـ192.168.x.x) ويُسنده جهاز التوجيه (الراوتر) لكل حاسوب داخل المؤسسة، بينما العنوان العمومي هو العنوان الوحيد الذي يُعرّف الشبكة كاملة أمام الإنترنت الخارجي، ويُسنده مزود خدمة الإنترنت (FAI).
بروتوكول TCP/IP هو مجموعة القواعد التي تحدد كيفية تقسيم البيانات إلى حزم، توجيهها عبر الشبكة، وإعادة تجميعها بشكل موثوق لدى الوجهة؛ وهو الأساس التقني لعمل الإنترنت. بروتوكول HTTP هو البروتوكول المستعمل لنقل صفحات الويب (النص الفائق) بين متصفح الزبون (Client) والخادوم (Serveur) عند تصفح المواقع.
معايير كلمة مرور قوية: طول كافٍ (8 خانات على الأقل، ويُفضّل 12 فأكثر)، مزج بين الحروف الكبيرة والصغيرة والأرقام والرموز الخاصة، وتجنب المعلومات الشخصية السهلة التخمين (تاريخ الميلاد، الاسم) وعدم استعمال نفس كلمة المرور في عدة حسابات.
3. تحليل المخاطر: تبادل كلمات المرور يُفقد مبدأ التتبع والمسؤولية الفردية (Traçabilité) لأن أي فعل يصدر عن الحساب يُنسب لصاحبه رسميًا حتى لو نفّذه غيره، وقد يؤدي إلى استغلال الحساب أو تسريب معطيات شخصية، كما يُرسّخ ثقافة أمنية هشة لدى المتعلمين. أما نسخ المعلومات دون تحقق أو إشارة للمصدر فيشكل سرقة علمية (Plagiat)، وقد يؤدي إلى نشر معلومات غير موثوقة، ويحرم المتعلم من تطوير مهارة التفكير النقدي في تقييم المصادر الرقمية.
المعالجة الديداكتيكية: تنظيم وضعية-محاكاة ملموسة (دراسة حالة) تُظهر عواقب واقعية لتبادل كلمة مرور (كاستعمال حساب متعلم من طرف آخر لإرسال محتوى غير لائق)، لجعل الخطر ملموسًا لا نظريًا، ثم بناء "ميثاق للاستعمال الرقمي المسؤول" جماعيًا مع الفصل. تعليم منهجية صريحة للتحقق من مصداقية مصدر إلكتروني (التأكد من هوية الكاتب، تاريخ النشر، مقارنة عدة مصادر) عبر إدماجها في نشاط بحث فعلي يُلزم المتعلمين بذكر مصادرهم، مع تمرين مقارنة بين مصدر موثوق وآخر غير موثوق حول نفس الموضوع لتدريب التفكير النقدي.
معايير التقويم: عدم تكرار سلوك تبادل كلمات المرور، وقدرة المتعلم على تعليل خطورته عند سؤاله، ذكر المصادر بشكل منهجي في الأعمال والبحوث اللاحقة، والقدرة على تبرير الحكم بمصداقية مصدر معيّن أو عدمها بشكل نقدي مستقل.
الموضوع
التمرين 1 (6 ن): أنجز التحليل الوظيفي لنظام «باب أوتوماتيكي»: الوظيفة الشاملة، الوظائف الفرعية، وعناصر سلسلة الاكتساب والمعالجة والفعل.
التمرين 2 (5 ن): ما الفرق بين دفتر التحملات الوظيفي والحل التقني؟ ولماذا لا يجب أن يفرض الأول الثاني؟
التمرين 3 (9 ن) — ديداكتيك: صمّم مشروعًا تقنيًا مندمجًا لتلاميذ الجذع المشترك، محددًا المراحل والأدوار والغلاف الزمني ومعايير التقويم وقواعد السلامة بالورشة.
عناصر الإجابة
1. الوظيفة الشاملة: «تمكين المستعمل من العبور دون جهد يدوي». الوظائف الفرعية: كشف الاقتراب، فتح الباب، الإبقاء مفتوحًا مدة، الإغلاق، ضمان السلامة. السلسلة: الاكتساب (جهاز التقاط للحركة/الحضور) ← المعالجة (وحدة تحكم/متحكم) ← التبليغ (إشارات) ← الفعل (محرك ومنظومة الانزلاق).
2. دفتر التحملات يعبّر عن الحاجة والوظائف ومعايير القبول دون فرض تقنية معينة؛ الحل التقني هو الجواب الهندسي المختار. الفصل بينهما ضروري لأنه يترك مجالًا للإبداع ولمقارنة عدة حلول بمعايير موضوعية (كلفة، متانة، سهولة صيانة، أثر بيئي).
3. المشروع: نظام إنارة اقتصادي بجهاز التقاط للحضور. المراحل: تحليل الحاجة (حصتان) ← دفتر تحملات مبسّط ← بحث حلول ومقارنتها ← تصميم رقمي ← إنجاز مادي ← تجريب وتعديل ← عرض وتوثيق. الأدوار: منسّق، مصمم، منجز، مسؤول السلامة، مقرّر. المعايير: احترام دفتر التحملات، جودة الإنجاز، اشتغال الفريق، جودة العرض، التوثيق. السلامة: فحص الأدوات قبل الاستعمال، لباس واقٍ، منع التدخل في التيار الكهربائي دون إشراف، وترتيب فضاء العمل بعد كل حصة.
الموضوع
التمرين 1 (6 ن) — التحليل الوظيفي (نظام سقي أوتوماتيكي): يهدف نظام سقي أوتوماتيكي لحديقة إلى تشغيل مضخة الماء تلقائيًا عند انخفاض رطوبة التربة عن عتبة معينة، وإيقافها عند استعادة الرطوبة المطلوبة، دون تدخل بشري.
1. حدد الوظيفة الإجمالية لهذا النظام باستعمال أداة "بيت القرون" (من يؤثر النظام عليه؟ ولأي غرض؟).
2. مثّل السلسلة الوظيفية لهذا النظام، محددًا عنصرًا ملموسًا واحدًا لكل من: سلسلة الاكتساب، سلسلة المعالجة، وسلسلة الفعل.
3. اقترح نوع المتحسس (Capteur) الأنسب لالتقاط المعلومة الفيزيائية (رطوبة التربة) في هذا النظام.
التمرين 2 (6 ن) — الرسم التقني (المقاطع والتكويت): قطعة ميكانيكية عبارة عن أسطوانة مجوفة، قطرها الخارجي 40mm، وقطرها الداخلي 20mm، وطولها 60mm.
1. عرّف مفهوم "المقطع" (Coupe) في الرسم التقني، واذكر الهدف من استعماله.
2. حدد نوع المقطع الأنسب لإظهار التجويف الداخلي لهذه الأسطوانة (كاملة أم نصفية)، مع التعليل.
3. اكتب، وفق قواعد التكويت القياسية، الأقيسة الثلاثة الواجب تدوينها لتحديد هذه القطعة بشكل كامل.
التمرين 3 (8 ن) — الديداكتيك: لاحظ أستاذ مادة الرسم التقني أن عددًا من المتعلمين، عند إنجازهم مقطعًا لقطعة ميكانيكية تحتوي على ضلع أو عمود ممتد بمحاذاة مستوى القطع، يقومون بتظليل (Hachures) هذا العنصر بالكامل كأي جزء آخر مقطوع فعليًا، بينما القاعدة التقنية المعتمدة تستثني هذه العناصر (كالأضلاع والأعمدة الممتدة طوليًا) من التظليل.
1. حلل مصدر هذا الخطأ لدى المتعلمين.
2. اقترح معالجة ديداكتيكية مرحلية لتصحيح هذا الخطأ في إنجاز/قراءة المقاطع.
3. اقترح معايير لتقويم مدى تجاوز المتعلمين لهذا الخطأ.
عناصر الإجابة
1. الوظيفة الإجمالية: "السماح بسقي التربة تلقائيًا وفق حاجتها الفعلية من الماء، دون تدخل بشري، للحفاظ على رطوبة مناسبة لنمو النبات" (بيت القرون: النظام يؤثر على التربة/النبات، بهدف ضمان رطوبة كافية باستمرار).
السلسلة الوظيفية: سلسلة الاكتساب تضم متحسس رطوبة التربة الذي يلتقط المعلومة الفيزيائية؛ سلسلة المعالجة تضم بطاقة تحكم إلكترونية (Microcontrôleur) تقارن القيمة الملتقطة بعتبة مرجعية وتقرر الأمر المناسب؛ سلسلة الفعل تضم مضخة الماء التي تُشغَّل عبر مرحل (Relais) لضخ الماء نحو التربة.
المتحسس الأنسب: متحسس رطوبة التربة (Capteur d'humidité du sol)، وهو متحسس تناظري يعتمد على تغير المقاومة أو السعة الكهربائية للتربة بحسب نسبة الرطوبة فيها.
2. المقطع (Coupe) هو تمثيل تقني يقوم على تصور قطع افتراضي للقطعة بواسطة مستوى وهمي، بهدف إظهار الأشكال والتجاويف الداخلية للقطعة بخطوط مرئية بدل خطوط منقطة (خفية)، مما يسهل قراءتها وتكويتها بدقة.
لكون القطعة أسطوانة ذات تناظر محوري (شكل دوراني)، فإن المقطع النصفي (Demi-coupe) هو الأنسب هنا، لأنه يسمح بإظهار نصف القطعة كمنظر خارجي والنصف الآخر كمقطع داخلي في نفس الرسم، مستغلًا تناظر القطعة لإعطاء معلومة كاملة (داخلية وخارجية) دون تكرار الرسم في منظرين منفصلين.
الأقيسة الأساسية: القطر الخارجي ⌀40، القطر الداخلي ⌀20، والطول 60 (بالميليمتر)، مدونة وفق قواعد التكويت القياسية (خطوط قياس وخطوط إسناد موازية للبعد الممثل).
3. تحليل الخطأ: يُعمِّم المتعلمون قاعدة "كل ما يوجد داخل مسار مستوى القطع يُظلَّل" بشكل آلي دون فهم الغاية الحقيقية من التظليل، وهي تمييز المادة المقطوعة فعلًا (الكتلة الصلبة) عن باقي الأشكال؛ فتظليل عنصر ممتد طوليًا كضلع أو عمود يوهم بأن القطعة كتلة صلبة مصمتة في تلك المنطقة، وهو تمثيل مضلل يخالف الشكل الحقيقي للقطعة، وهذا ناتج عن تعامل المتعلم مع قاعدة التظليل كحفظ آلي بدل فهم وظيفي.
المعالجة الديداكتيكية: عرض مقارنة ملموسة (بمجسم حقيقي أو نموذج ثلاثي الأبعاد) بين تظليل خاطئ لضلع بالكامل (يعطي انطباعًا بقرص مصمت) وتظليله الصحيح دون تظليل (يعكس الشكل الحقيقي)، لجعل المتعلم يُدرك بصريًا أثر الخطأ. ثم صياغة القاعدة الاستثنائية بشكل مُعلَّل مرتبط بمنطق التمثيل (لا كقاعدة عشوائية للحفظ)، والتدرب تدريجيًا: أولًا على قطع بسيطة تحتوي عنصرًا استثنائيًا واحدًا، ثم على قطع مركبة (أضلاع + ثقوب + عمود) مع تصحيح فوري بمقارنة إنتاج المتعلم بالمقطع المرجعي الصحيح.
معايير التقويم: التمييز الصحيح بين العناصر الواجب تظليلها والمستثناة منه في قطعة جديدة غير مألوفة، القدرة على تعليل هذا الاستثناء (لا فقط تذكره)، ودقة إنجاز مقطع كامل ومتماسك لقطعة ميكانيكية غير مدروسة سابقًا.
الموضوع
التمرين 1 (5 ن) — الأنظمة الآلية (المتحسسات والمشغلات): في نظام آلي لمصعد بناية، يُتحكم في توقف المقصورة عند كل طابق باستعمال متحسسات نهاية الشوط (Capteurs de fin de course)، ويتم تحريك المقصورة بواسطة محرك كهربائي مرتبط بنظام بكرات وكابلات.
1. عرّف مفهوم "المشغّل" (Actionneur)، واذكر مثالين آخرين لمشغلات غير المحرك الكهربائي.
2. اشرح دور متحسس نهاية الشوط في هذا النظام، وحدد طبيعة المعلومة التي يوفرها (منطقية/تناظرية).
3. لمعرفة الطابق الذي توجد فيه المقصورة في كل لحظة (لا فقط توقفها عند طابق)، اقترح نوع متحسس أنسب، مع التعليل.
التمرين 2 (6 ن) — الميكانيك الصناعي (نقل الحركة): نظام نقل حركة بواسطة قرعين وحزام: القرع المحرك قطره D1=100mm ويدور بسرعة N1=1500 دورة/دقيقة، والقرع المتحرك قطره D2=250mm.
1. اذكر العلاقة بين قطري القرعين وسرعتيهما الدورانية في نظام نقل بحزام دون انزلاق.
2. احسب سرعة دوران القرع المتحرك N2.
3. احسب نسبة النقل r لهذا النظام، وبيّن هل هو نظام مُخفِّض أم مُضاعِف للسرعة.
التمرين 3 (9 ن) — الديداكتيك: لاحظ أستاذ علوم المهندس أن عددًا من المتعلمين، عند دراستهم لأنظمة نقل الحركة بالقرعين والحزام أو بالتروس، يعتقدون خطأً أن القرع (أو الترس) الأكبر قطرًا هو الذي يدور دائمًا بسرعة دورانية أكبر، بينما العلاقة الفيزيائية الصحيحة تفيد العكس تمامًا (علاقة عكسية بين القطر وسرعة الدوران).
1. حلل مصدر هذا التمثل الخاطئ لدى المتعلمين.
2. اقترح وضعية أو نشاطًا ديداكتيكيًا (تجريبيًا إن أمكن) لتصحيح هذا التمثل.
3. اقترح معايير لتقويم مدى تجاوز المتعلمين لهذا الخطأ.
عناصر الإجابة
1. المشغّل (Actionneur) هو مكوّن يحوّل الطاقة المُستقبَلة (كهربائية، هوائية، أو هيدروليكية) إلى فعل ميكانيكي مفيد (حركة أو قوة) يؤثر مباشرة على مادة العمل. أمثلة أخرى: المحرك الهوائي أو الهيدروليكي (Vérin pneumatique/hydraulique)، والصمام الكهرومغناطيسي (Électrovanne).
دور متحسس نهاية الشوط: اكتشاف وصول المقصورة فعليًا إلى موضع طابق معين (تلامس أو اقتراب ميكانيكي)، وإرسال معلومة إلى وحدة التحكم لإيقاف المحرك عند تلك النقطة بالضبط؛ وهذه معلومة منطقية (تناظرية لا/رقمية-منطقية نعم)، أي إشارة "تم الوصول / لم يتم الوصول" (0 أو 1) فقط، وليست قيمة متدرجة.
لمعرفة موضع المقصورة في كل لحظة (لا فقط عند التوقف)، يُقترح متحسس تناظري أو تزايدي كالمُرمِّز الدوراني (Codeur incrémental) المرتبط بعمود المحرك، والذي يوفر معلومة متغيرة باستمرار متناسبة مع الموضع الرأسي للمقصورة، على عكس متحسس نهاية الشوط الذي يعطي معلومة نقطية فقط.
2. في نظام نقل بحزام دون انزلاق، السرعة الخطية عند محيط القرعين متساوية، مما يعطي العلاقة: D1×N1 = D2×N2.
حساب N2: N2 = (D1×N1)/D2 = (100×1500)/250 = 150000/250 = 600 دورة/دقيقة.
نسبة النقل: r = N2/N1 = D1/D2 = 100/250 = 0.4. بما أن r أصغر من 1 (السرعة الخارجة أصغر من الداخلة)، فإن هذا النظام مُخفِّض للسرعة (Réducteur de vitesse).
3. تحليل الخطأ: يعتمد المتعلمون حدسًا يوميًا شائعًا مفاده أن "الأكبر حجمًا = الأقوى/الأسرع دائمًا"، دون التمييز بين السرعة الدورانية (الزاوية، بالدورة/الدقيقة) التي تختلف فعلًا بين القرعين، والسرعة الخطية (المماسية) عند محيط الحزام التي تبقى متساوية بين القرعين (v=π×D×N ثابتة)؛ فغياب هذا التمييز يجعلهم يُسقطون حدسهم الحركي العام على متغير فيزيائي محدد (السرعة الدورانية) بشكل خاطئ.
المعالجة الديداكتيكية: تنظيم نشاط تجريبي ملموس بنظام حقيقي أو نموذج مصغر لقرعين مختلفي القطر بوضوح، حيث يقوم المتعلمون بتدوير القرع الصغير يدويًا مع عدّ دورات كل من القرعين خلال نفس المدة، فيلاحظون مباشرة أن القرع الصغير يُنجز دورات أكثر من القرع الكبير لنفس طول الحزام المُمرَّر، وهو دليل تجريبي مضاد لتصورهم الأولي قبل الانتقال إلى الصيغة الرياضية. تُستكمل المعالجة بتمييز صريح بين السرعة الدورانية N (المختلفة بين القرعين) والسرعة الخطية للحزام v (المشتركة بينهما) عبر العلاقة v=π×D×N، مع تمارين تطبيقية متنوعة (قرع محرك كبير أو صغير بالتناوب) لتعميم الفهم الصحيح.
معايير التقويم: القدرة على التنبؤ الصحيح بأي القرعين يدور أسرع انطلاقًا من مقارنة القطرين قبل أي حساب، التطبيق السليم للعلاقة D1×N1=D2×N2، والقدرة على التمييز اللفظي بين السرعة الدورانية والسرعة الخطية عند التفسير.
الموضوع
التمرين 1 (6 ن) — تعدد المواد: أجب باختصار: أ) ما مكونات مادة اللغة العربية بالابتدائي؟ ب) ما مراحل المنهج التجريبي المبسّط في النشاط العلمي؟ ج) في أي مستوى يبدأ تدريس الفرنسية؟
التمرين 2 (5 ن) — رياضيات: كتب متعلم بالسنة الثالثة: 27 + 5 = 72 وكتب آخر: 4 × 0 = 4. حلّل الخطأين واقترح لكل واحد إجراءً علاجيًا محسوسًا.
التمرين 3 (9 ن) — قسم مشترك: تدرّس قسمًا مشتركًا (المستويان الثاني والثالث) بـ 42 متعلمًا. 1. ضع تصميمًا لحصة رياضيات (45 د) بتوزيع زمني مبرّر. 2. كيف تدبّر الأنشطة الذاتية حتى لا تتحول إلى وقت ضائع؟ 3. كيف تنظّم التقويم والدعم في هذا السياق؟
عناصر الإجابة
1. أ) القراءة، الظواهر اللغوية، التعبير والإنشاء، الإملاء، الخط. ب) ملاحظة ← تساؤل ← فرضية ← تجربة ← نتائج ← استنتاج. ج) من السنة الأولى ابتدائي.
2. الخطأ الأول: عدم التحكم في القيمة المكانية (جَمَع 2+5 في خانة العشرات) ← العودة إلى المحسوس: قطع القاعدة 10، لوحة العد، تلوين الخانات، ثم الجمع العمودي المنظم. الخطأ الثاني: تعميم خاطئ لخاصية العنصر المحايد في الجمع على الضرب ← تمثيل الضرب كجمع متكرر: 4 × 0 يعني «أربع مجموعات فارغة» ← لا شيء = 0، مع تمييز صريح بين 4 + 0 و 4 × 0.
3. التصميم: 5 د انطلاق مشترك (حساب ذهني بمستويين من الصعوبة) ← 15 د عمل موجّه مع المستوى الثاني بينما ينجز الثالث نشاطًا ذاتيًا ← 15 د تبادل الأدوار ← 10 د تصحيح وتركيب مشترك. الأنشطة الذاتية: تعليمة مكتوبة وواضحة، نموذج منجَز، وسيلة تصحيح ذاتي (بطاقة الجواب)، مهمة قابلة للإنجاز دون تدخل، ومسؤول مجموعة يُوجّه زملاءه. التقويم والدعم: تقويم تكويني قصير في نهاية كل حصة، تجميع المتعثرين في مجموعات حاجة بغض النظر عن المستوى، توظيف التعليم بالأقران، وتخصيص حيز أسبوعي للدعم مع تتبع فردي موثّق.
الموضوع
التمرين 1 (6 ن) — ديداكتيك اللغة الفرنسية بالابتدائي: اذكر المهارات اللغوية الأربع المستهدفة في تدريس مادة اللغة الفرنسية بالتعليم الابتدائي بالمغرب (الفهم الشفهي، التعبير الشفهي، القراءة، الكتابة)، مبرزاً الترتيب الديداكتيكي المعتمد داخل الوحدة الدراسية الأسبوعية، ثم بيّن الفرق بين المقاربة التواصلية والمقاربة الشكلانية في تدريس هذه اللغة.
التمرين 2 (6 ن) — النشاط العلمي والمنهج التجريبي: وظف خطوات المنهج التجريبي المبسط (الملاحظة، طرح التساؤل، صياغة الفرضيات، التجريب، الاستنتاج، التعميم) لبناء مسار تعليمي حول موضوع "حالات المادة الثلاث وتحولاتها" لفائدة متعلمي المستوى الثالث ابتدائي، محدداً الوسائل الديداكتيكية الممكن توظيفها.
التمرين 3 (8 ن) — الديداكتيك (تربية إسلامية): خلال حصة تربية إسلامية مخصصة لحفظ سورة قصيرة بالمستوى الثاني ابتدائي، لاحظ الأستاذ أن أغلب التلاميذ يرددون الآيات ترديداً آلياً صحيح النطق لكن دون فهم لمعانيها الإجمالية، بينما يعاني ثلاثة تلاميذ من صعوبة واضحة في حفظ الآيات رغم تكرار الاستماع.
1. حلل هذه الوضعية مبرزاً أسباب كل من الظاهرتين الملاحظتين.
2. اقترح تدخلاً ديداكتيكياً مرحلياً يجمع بين الحفظ والفهم، مع تحديد المداخل الخمسة المعتمدة في المنهاج المنقح لمادة التربية الإسلامية وموقع نشاط الحفظ ضمنها.
3. اقترح إجراءات علاجية خاصة بالتلاميذ الثلاثة الذين يعانون صعوبة في الحفظ.
عناصر الإجابة
1. ترتكز ديداكتيك اللغة الفرنسية بالابتدائي على أربع مهارات متكاملة: الفهم الشفهي (Compréhension orale) كمدخل أول للتعرف على الأصوات والمفردات، ثم التعبير الشفهي (Production orale) لتوظيف المكتسبات في التواصل، فالقراءة (Lecture) لفك الرموز المكتوبة وبناء المعنى، وأخيراً الكتابة (Production écrite) كمهارة إنتاجية تتويجية. تُبنى الوحدة الدراسية الأسبوعية وفق تدرج: حصة استماع وفهم شفهي في بداية الأسبوع، فحصص تعبير شفهي وقراءة في الوسط، فحصة كتابة أو إنتاج كتابي في نهاية الوحدة، مع حصص مندمجة للدعم والتقويم. أما المقاربة التواصلية فتجعل من التواصل الفعلي غاية التعلم، منطلقةً من وضعيات دالة وحاجات المتعلم الاتصالية، بينما المقاربة الشكلانية (التقليدية) تركز على الصحة اللغوية (القواعد والصرف) بمعزل عن السياق التواصلي؛ والمنهاج الحالي يعتمد المقاربة التواصلية مع عدم إغفال الصحة اللغوية.
2. يُبنى المقطع كالتالي: (1) الملاحظة: تقديم وضعية-مشكلة أو تجربة أولية (تجميد الماء، تسخين الماء، رائحة العطر تنتشر في القسم) وتوجيه التلاميذ لملاحظة الظواهر؛ (2) التساؤل: تحفيز التلاميذ على طرح أسئلة من قبيل "لماذا يتحول الماء إلى جليد؟"؛ (3) صياغة الفرضيات: تسجيل تصورات التلاميذ الأولية على السبورة دون تصحيح فوري؛ (4) التجريب: إنجاز تجارب بسيطة وآمنة في مجموعات صغيرة (تسخين مكعبات ثلج، تبخير الماء) بتوظيف وسائل ديداكتيكية محسوسة (كؤوس شفافة، ثلج، ماء ساخن، ميزان حرارة مبسط)؛ (5) الاستنتاج: صياغة خلاصة جماعية حول الحالات الثلاث (صلبة، سائلة، غازية) وعوامل التحول (الحرارة والبرودة)؛ (6) التعميم والتطبيق: ربط الاستنتاج بظواهر من الحياة اليومية (الغيوم، الندى، تجمد المياه شتاءً).
3. تحليل الوضعية: ظاهرة الترديد الآلي دون فهم شائعة عند اعتماد طريقة التلقين المباشر التي تُركز على الإتقان الصوتي وإخراج الحروف قبل بناء المعنى، وهي مرحلة طبيعية في الحفظ لكنها تصبح مشكلة إذا لم تُستثمر لاحقاً لبناء الفهم؛ أما صعوبة الحفظ لدى بعض التلاميذ فقد تعود إلى ضعف في الذاكرة السمعية، أو غياب التكرار المنزلي، أو عدم تجزيء المقطع القرآني إلى وحدات صغيرة قابلة للاستيعاب.
الاقتراح الديداكتيكي: يعتمد المنهاج المنقح للتربية الإسلامية خمسة مداخل متكاملة هي: مدخل القيم، والمدخل التربوي الاعتقادي، والمدخل الكوني، والمدخل الحقوقي، ومدخل استكمال حفظ القرآن الكريم؛ ونشاط الحفظ يندرج ضمن هذا المدخل الأخير لكنه يُدمج وظيفياً مع باقي المداخل عبر ربط الآيات المحفوظة بمعانيها وقيمها. مرحلياً، يقترح الأستاذ: أولاً شرح المعنى الإجمالي للسورة بلغة ميسرة قبل الحفظ أو بالتوازي معه؛ ثانياً تجزيء السورة إلى وحدات صغيرة (آية أو آيتين) مع الترديد الجماعي ثم الفردي؛ ثالثاً توظيف الإيقاع والتلحين البسيط والحركة لتثبيت الحفظ؛ رابعاً مراجعة تراكمية دورية تربط كل حصة بما سبقها.
الإجراءات العلاجية للتلاميذ الثلاثة: تخصيص حصص دعم فردي أو في مجموعة مصغرة، تبسيط الوحدة الحفظية أكثر (نصف آية)، الاستعانة بالتكرار السمعي المسجل ليستمعوا إليه خارج الحصة، إشراك الأسرة في المتابعة، واعتماد التعزيز الإيجابي عند كل تقدم ولو كان بسيطاً.
الموضوع
التمرين 1 (5 ن) — ديداكتيك الاجتماعيات: بيّن أهداف تدريس مادة الاجتماعيات (التاريخ والجغرافيا والتربية على المواطنة) بالتعليم الابتدائي، ثم اقترح خطوات منهجية لتدريس درس في الجغرافيا حول موضوع "وسائل النقل قديماً وحديثاً" لفائدة متعلمي المستوى الثالث ابتدائي.
التمرين 2 (6 ن) — اللغة الأمازيغية بالابتدائي: عرّف بحرف تيفيناغ ومكانة اللغة الأمازيغية ضمن المنهاج الدراسي المغربي، ثم اقترح نشاطاً تعليمياً بسيطاً لتعريف متعلمي المستوى الأول ابتدائي بثلاثة حروف من تيفيناغ (مثلاً: ⴰ، ⴱ، ⵎ) بالاعتماد على مقاربة حسية-حركية.
التمرين 3 (9 ن) — الديداكتيك (تربية فنية): خلال حصة تربية تشكيلية بالمستوى الرابع ابتدائي حول موضوع حر "منظر من الطبيعة"، لاحظ الأستاذ أن جل التلاميذ ينسخون بشكل شبه حرفي الرسم النموذجي الذي قدمه على السبورة، بنفس الألوان وبنفس التركيب، دون أي محاولة للتعبير الشخصي.
1. حلل أسباب هذه الظاهرة (ظاهرة التقليد/النسخ) لدى المتعلمين.
2. اقترح تدخلاً ديداكتيكياً مرحلياً يعيد توجيه النشاط نحو التعبير الحر والإبداع الفردي.
3. حدد معايير تقويم ملائمة للإنتاج التشكيلي في هذه الحالة تراعي التعبير الشخصي لا مجرد الإتقان التقني.
عناصر الإجابة
1. تهدف مادة الاجتماعيات بالابتدائي إلى: بناء الحس التاريخي لدى المتعلم عبر التعرف على أحداث ومراحل من تاريخ المغرب والإنسانية، وتنمية الحس الجغرافي المرتبط بفهم المجال وعلاقة الإنسان بالبيئة، وترسيخ قيم المواطنة والانتماء والحقوق والواجبات. لتدريس درس "وسائل النقل قديماً وحديثاً" جغرافياً، يُقترح المسار التالي: تمهيد بوضعية-مشكلة أو صور مثيرة لوسائل نقل قديمة وحديثة؛ ملاحظة وثائق (صور، خريطة، شهادات) ووصفها؛ مقارنة جماعية بين الوسائل من حيث السرعة والتكلفة والأثر البيئي؛ استخلاص التغيرات والعوامل المفسرة لها (التطور التقني)؛ تطبيق ونقل المكتسب عبر تمرين تصنيف أو رسم بياني بسيط؛ ثم تركيب يربط الدرس بالمجال المعيش للمتعلم (وسائل النقل في محيطه القروي أو الحضري).
2. تيفيناغ أبجدية اللغة الأمازيغية الرسمية بالمغرب، وقد أُدرجت اللغة الأمازيغية كمادة دراسية في التعليم الابتدائي تكريساً لطابعها الرسمي دستورياً وتنويعاً للمرجعية اللغوية والثقافية للمتعلم. لتعريف متعلمي المستوى الأول بثلاثة حروف من تيفيناغ، يُقترح نشاط حسي-حركي متدرج: تقديم كل حرف مرفوقاً بصورة وكلمة مألوفة يبدأ بها الحرف؛ تتبع شكل الحرف بالإصبع في الهواء ثم على الرمل أو العجين ثم كتابته على الدفتر؛ ربط الحرف بصوته عبر ترديد جماعي وألعاب تمييز صوتي (تصفيق عند سماع الحرف المستهدف)؛ وأخيراً لعبة تصنيف بطاقات تحمل الحروف الثلاثة لتثبيت التمييز البصري بينها.
3. تحليل الوضعية: ظاهرة النسخ الحرفي شائعة عند تقديم "نموذج جاهز" على السبورة يوحي ضمنياً للمتعلمين بأن المطلوب هو إعادة إنتاجه بدقة لنيل رضا الأستاذ، خاصة في غياب تفعيل فعلي لمبدأ التعبير الحر وغياب تنويع المرجعيات البصرية (صور متعددة، خامات مختلفة) التي تفتح المجال أمام اختيارات شخصية.
التدخل الديداكتيكي المرحلي: أولاً، التراجع عن تقديم نموذج واحد موحد مستقبلاً واستبداله بعرض مرجعيات بصرية متنوعة (عدة صور لمناظر طبيعية مختلفة) تحفز الاختيار لا التقليد؛ ثانياً، تنشيط لحظة تعبير شفهي قبل الرسم يطلب فيها الأستاذ من كل متعلم وصف المنظر الذي يتخيله أو عاشه شخصياً؛ ثالثاً، تشجيع التنويع في الخامات والألوان أثناء الإنجاز عبر تعليمات مفتوحة ("ارسم منظرك الخاص كما تراه أو تتخيله")؛ رابعاً، تثمين علني للإنتاجات المتنوعة عند العرض الجماعي لتعزيز قيمة الاختلاف والتفرد.
معايير التقويم المقترحة: (1) درجة التعبير الشخصي وأصالة الفكرة، (2) التوظيف المناسب للعناصر التشكيلية (الخط، اللون، الفضاء)، (3) الانسجام التركيبي للعمل، (4) الجرأة في التجريب ولو بأخطاء تقنية، مع التنصيص صراحة على عدم اعتماد "الشبه بالنموذج" كمعيار للتقويم.
الموضوع
التمرين 1 (6 ن): اذكر المجالات النمائية المستهدفة في التعليم الأولي، وبيّن خصائص الطفل في سن 4-5 سنوات وأثرها على اختيار الأنشطة.
التمرين 2 (5 ن): اقترح تنظيمًا لفضاء القسم بالأركان، مبيّنًا وظيفة كل ركن وكيفية تدبير تنقل الأطفال بينها.
التمرين 3 (9 ن): اقترح مشروع وحدة حول «الفصول» لمدة أسبوعين: الأهداف النمائية، الأنشطة اليومية، الوسائل، أدوات التتبع، وطريقة إشراك الأسر. ثم بيّن لماذا لا يُعتمد التنقيط العددي في هذه المرحلة.
عناصر الإجابة
1. المجالات: الحس-حركي، المعرفي، اللغوي، الوجداني-الاجتماعي، الفني. الخصائص: تفكير حدسي متمركز حول الذات، مدة انتباه قصيرة، حاجة إلى الحركة واللعب، نمو لغوي سريع، حساسية عالية للتشجيع. الأثر: أنشطة قصيرة ومتنوعة، حسية وملموسة، جماعية وفردية، بلا ضغط أدائي.
2. أركان: المطالعة (كتب مصورة) · البناء والتركيب (تنمية التصور الفضائي) · التمثيل واللعب الرمزي (اللغة والتفاعل) · الفن (تعبير وحركية دقيقة) · الاكتشاف (ملاحظة الطبيعة والأشياء). التدبير: عدد محدد من الأطفال لكل ركن، بطاقة اختيار، إشارة صوتية للتناوب، وقاعدة ترتيب الركن بعد استعماله.
3. الأهداف: تسمية الفصول وخصائصها، إثراء المعجم، ملاحظة التغيرات، التعبير الفني عنها. الأنشطة: حكاية يومية، أنشودة، ملاحظة خارجية، لوحة جماعية للفصول، فرز صور الملابس حسب الفصل، لعب رمزي. الوسائل: صور، مواد طبيعية، ألبسة، أدوات فنية. التتبع: بطاقة ملاحظة نمائية لكل طفل + ملف إنجازات (منتوجات مؤرخة). الأسر: رسالة تعريف بالمشروع، جمع مواد من البيت، ودعوة لعرض ختامي. لماذا لا تنقيط: النمو غير خطي ويتفاوت بشدة في هذه السن؛ التنقيط يقارن الأطفال ويولّد قلقًا مبكرًا وصورة سلبية عن الذات، بينما الملاحظة الموثّقة تصف التقدم الفردي وتوجّه التدخل.
الموضوع
التمرين 1 (7 ن) — خصائص النمو في سن 3 سنوات: عرّف بأهم الخصائص النمائية (الحركية، اللغوية، الاجتماعية-الوجدانية، والمعرفية) لطفل التعليم الأولي في سن 3 سنوات، ثم بيّن كيف تراعى الفروق الفردية بين الأطفال داخل نفس الفوج عند تخطيط الأنشطة.
التمرين 2 (5 ن) — اللعب الرمزي والحكاية والوعي الصوتي: بيّن أهمية اللعب الرمزي في النمو الشامل للطفل، ووظيفة كل من الحكاية والأنشودة كأداتين ديداكتيكيتين أساسيتين بالتعليم الأولي، ثم اقترح نشاطاً بسيطاً للتمهيد لتعلم القراءة عبر الوعي الصوتي (التمييز بين الأصوات الأولى للكلمات).
التمرين 3 (8 ن) — الديداكتيك (مشروع وحدة): تُقرر مربية بفصل التعليم الأولي إنجاز مشروع وحدة بعنوان "المهن" لمدة أسبوعين لفائدة أطفال في سن 5 سنوات.
1. حدد الأهداف النمائية والتعلمية التي يمكن استهدافها من خلال هذا المشروع.
2. اقترح توزيعاً تقريبياً لأنشطة الأسبوعين موظفاً أركان النشاط واللعب الرمزي والحكاية.
3. بيّن كيف يمكن تتبع نمو الأطفال خلال المشروع وإخبار أسرهم بذلك دون اللجوء إلى التنقيط العددي.
عناصر الإجابة
1. في سن 3 سنوات، يتميز الطفل حركياً بتحكم متزايد في المهارات الحركية الكبرى (الجري، القفز) وبداية تطور المهارات الدقيقة (الإمساك بالمقص، التلوين داخل الحدود بشكل تقريبي)؛ لغوياً بتوسع سريع في المفردات وبداية بناء جمل قصيرة؛ اجتماعياً-وجدانياً باللعب الموازي (اللعب بجانب الأقران أكثر من اللعب المشترك) وبداية الاستقلالية مع نوبات انفعالية متكررة؛ ومعرفياً بتفكير حسي-حركي إلى ما قبل الإجرائي يعتمد على المحسوس والتجريب المباشر. لمراعاة الفروق الفردية، تعتمد المربية: الملاحظة المستمرة لتحديد مستوى كل طفل، تنويع مستويات الصعوبة داخل نفس النشاط (تمايز)، منح وقت مرن لإنجاز المهام، والعمل بمجموعات صغيرة متجانسة أو متكاملة حسب الحاجة.
2. يُعد اللعب الرمزي (لعب الأدوار، التخييل) نشاطاً جوهرياً ينمي الخيال واللغة والقدرة على أخذ منظور الآخر والتعبير الوجداني، إذ يعيد الطفل من خلاله تمثيل مواقف من الحياة اليومية بطريقة آمنة. أما الحكاية فتُنمي الاستماع النشط وبناء المعجم والتصور الذهني للأحداث والقيم، بينما تُنمي الأنشودة الذاكرة والإيقاع والنطق السليم وتُدخل الفرح إلى الفصل. للتمهيد لتعلم القراءة عبر الوعي الصوتي، يُقترح نشاط "لعبة الصوت الأول": تعرض المربية بطاقات صور (قطة، كرة، تفاحة) وتنطق اسم كل صورة بشكل واضح مع التركيز على الصوت الأول، ثم تطلب من الأطفال تصنيف الصور حسب تشابه صوتها الأول، أو تصفيق عند سماع كلمة تبدأ بصوت معين.
3. الأهداف النمائية والتعلمية لمشروع "المهن": التعرف على مهن متنوعة في المحيط الاجتماعي (الطبيب، الفلاح، البناء، المعلم)، إغناء الرصيد اللغوي المرتبط بأدوات ومهام كل مهنة، تنمية اللعب الرمزي عبر تقمص أدوار مهنية، وترسيخ قيم احترام العمل وتنوع الأدوار الاجتماعية.
توزيع تقريبي: الأسبوع الأول يُخصص لاكتشاف المهن عبر حكايات وصور ونقاش جماعي وأغانٍ حول كل مهنة، مع تهيئة ركن اللعب الرمزي بأدوات بسيطة (سماعة طبيب مصنوعة يدوياً، خوذة بناء) ليمارس الأطفال لعب الأدوار؛ الأسبوع الثاني يُخصص لأنشطة تطبيقية (تشكيل أدوات المهنة بالصلصال أو الورق، تمثيليات مصغرة أمام الأقران، استضافة أحد الأولياء لعرض مهنته) وينتهي بحفل صغير يعرض فيه كل فوج ما أنجزه.
لتتبع النمو دون تنقيط عددي، تعتمد المربية بطاقة ملاحظة وصفية تسجل فيها مؤشرات مثل: "يشارك في اللعب الرمزي"، "يوظف مفردات جديدة"، "يتفاعل مع أقرانه"، بتقدير وصفي (متحقق/في طور التحقق/غير متحقق بعد) بدل الرقم، لأن النمو في هذا السن غير خطي ومتفاوت الوتيرة بين الأطفال، والتنقيط العددي قد يخلق مقارنة مبكرة مضرة بالثقة بالنفس. تُشارك هذه الملاحظات مع الأسرة عبر لقاءات دورية أو دفتر تواصل يتضمن وصفاً لتطور الطفل واقتراحات لدعمه في البيت.
الموضوع
التمرين 1 (5 ن) — الفروق الفردية: وضح مفهوم الفروق الفردية بين أطفال التعليم الأولي (على المستوى الحركي والمعرفي والوجداني-الاجتماعي)، وبيّن الإجراءات التي تعتمدها المربية لمراعاتها أثناء تدبير الأنشطة اليومية.
التمرين 2 (6 ن) — بطاقة التتبع النمائي: صمم عناصر بطاقة للتتبع النمائي لطفل بالتعليم الأولي، محدداً المجالات الأساسية الواجب تضمينها، وبيّن كيفية توظيف هذه البطاقة في التواصل الدوري مع أسرة الطفل.
التمرين 3 (9 ن) — الديداكتيك (مشروع وحدة): تُخطط مربية لمشروع وحدة بعنوان "جسمي وصحتي" لمدة أسبوعين لفائدة أطفال في سن 4 سنوات، وتلاحظ أن أحد الأطفال يُظهر مقاومة لأنشطة النظافة الشخصية (غسل اليدين) رغم تكرار التذكير.
1. حدد أهداف المشروع ومكوناته المحتملة.
2. اقترح تخطيطاً موجزاً لأنشطة الأسبوعين موظفاً وسائل محسوسة ومتنوعة.
3. اقترح كيفية معالجة سلوك الطفل المقاوم لأنشطة النظافة ضمن هذا المشروع، مع مراعاة السن ودون تخويف أو عقاب.
عناصر الإجابة
1. تعني الفروق الفردية اختلاف وتيرة ودرجة النمو بين الأطفال في نفس الفئة العمرية، فقد يتقدم طفل حركياً بينما يتأخر لغوياً، أو يكون طفل اجتماعياً منفتحاً بينما يحتاج آخر وقتاً أطول للاندماج. لمراعاتها، تعتمد المربية: الملاحظة الفردية المنتظمة لكل طفل وتدوين ملاحظاتها، تنويع أنشطة نفس الركن بمستويات صعوبة مختلفة، احترام الوتيرة الذاتية لكل طفل دون مقارنته بأقرانه، وتقديم دعم فردي مؤقت (مرافقة إضافية، وسائل مبسطة) للأطفال الذين يحتاجونه دون إشعارهم بالتمييز.
2. تتضمن بطاقة التتبع النمائي أربعة مجالات رئيسية على الأقل: المجال الحركي (المهارات الحركية الكبرى والدقيقة)، المجال اللغوي والمعرفي (الرصيد اللغوي، التمييز، حل المشكلات البسيطة)، المجال الاجتماعي-الوجداني (التفاعل مع الأقران، التعبير عن الانفعالات، الاستقلالية)، والمجال الصحي-الحسي (النظافة الذاتية، التآزر الحسي-الحركي). تُملأ البطاقة دورياً (شهرياً مثلاً) بتقدير وصفي مرفق بملاحظات نوعية دقيقة بدل رقم. تُوظف في التواصل مع الأسرة عبر لقاءات فردية دورية يُطلع فيها المربية الوالدين على مستجدات نمو طفلهم، مع اقتراح أنشطة منزلية داعمة، وتُستخدم كذلك كأداة لتوحيد الرؤية التربوية بين المدرسة والأسرة.
3. أهداف المشروع: التعرف على أجزاء الجسم ووظائفها الأساسية، اكتساب سلوكات صحية يومية (غسل اليدين، تفريش الأسنان، النوم الكافي)، وتنمية الوعي بأهمية النظافة للوقاية من الأمراض. من مكوناته: ركن مخصص لصور الجسم ووظائفه، أنشودة عن غسل اليدين، حكاية عن طفل يهتم بنظافته، ولعب رمزي بأدوات نظافة مصغرة (فرشاة أسنان بلاستيكية، صابون رمزي).
تخطيط الأسبوعين: الأسبوع الأول يركز على اكتشاف الجسم (أنشودة "رأسي كتفي"، لعبة تسمية الأعضاء، رسم مخطط الجسم بالحجم الطبيعي على ورق كبير)؛ الأسبوع الثاني يركز على السلوكات الصحية عبر حكايات وأناشيد وتطبيق عملي يومي لغسل اليدين قبل الوجبات مصحوب بتعليل مبسط ("نغسل أيدينا لنطرد الجراثيم الصغيرة").
لمعالجة مقاومة الطفل، تتجنب المربية الإلزام المباشر أو التوبيخ، وتعتمد بدل ذلك: ملاحظة الطفل بحنان لفهم سبب المقاومة (خوف من الماء، عادة أسرية مختلفة)، إشراكه في لعبة جماعية ممتعة لغسل اليدين مع أقرانه ليقلدهم بدافع ذاتي، تعزيز أي محاولة ولو بسيطة بالثناء الفوري، والتنسيق مع الأسرة لفهم السياق المنزلي والعمل معاً على تعميم السلوك تدريجياً دون ضغط.
الموضوع
التمرين 1 (6 ن): اذكر عناصر اللغة التشكيلية ومبادئ التركيب، ثم اشرح نظرية الألوان (أساسية، ثانوية، متكاملة) ووظيفة التباين اللوني.
التمرين 2 (5 ن): بيّن كيف يمكن استثمار الزخرفة المغربية (التشابك الهندسي، الزليج) في تدريس التماثل والإيقاع والتكرار.
التمرين 3 (9 ن): ضع تصميم حصة تشكيلية لمستوى من اختيارك: التعليمة، مراحل الإنجاز، الوسائل، ومعايير التقويم. ثم بيّن كيف تتعامل مع متعلم يرفض المشاركة قائلًا «أنا لا أعرف الرسم».
عناصر الإجابة
1. العناصر: النقطة، الخط، الشكل، اللون، الملمس، الفضاء، القيمة. المبادئ: التوازن (تماثلي/لاتماثلي)، الإيقاع، التباين، الوحدة، الانسجام، الهيمنة. الألوان: الأساسية (أحمر، أزرق، أصفر) ← الثانوية (أخضر، برتقالي، بنفسجي) ← المتكاملة تتقابل في الدائرة وتنتج أقوى تباين بصري يُستعمل لإبراز عنصر أو خلق حيوية.
2. الزخرفة المغربية مبنية على وحدة تتكرر وفق محاور تماثل ودوران؛ فهي مادة مثالية لملاحظة التماثل المحوري والمركزي والإيقاع المنتظم. الاستثمار: ملاحظة صور ونماذج حقيقية ← تفكيك الوحدة الأساسية ← إعادة إنتاجها ← ابتكار زخرفة شخصية بنفس القواعد — مع خدمة الكفاية الثقافية والهوية.
3. التصميم: تعليمة مفتوحة مؤطَّرة («عبّر عن الحركة باستعمال الخط واللون فقط») ← ملاحظة نماذج فنية ← بحث فردي على المسودة ← الإنجاز ← عرض جماعي وتحليل الأعمال ← تقويم بمعايير معلنة (احترام التعليمة، الأصالة، التحكم في الوسيلة، جودة التركيب). المتعلم الرافض: تفكيك المهمة إلى خطوات صغيرة ناجحة، البدء بأنشطة لا تتطلب مهارة تمثيلية (تكوين بالبقع، القص واللصق، الخط الحر)، تثمين المحاولة أمام القسم، وتوضيح أن التقويم ينصبّ على المسار والتعبير لا على «جمال الرسم».
الموضوع
التمرين 1 (6 ن) — تقنيتا الطباعة والكولاج: عرّف بتقنية الطباعة (impression) وتقنية الكولاج في التربية التشكيلية، مبيناً الأدوات والخامات الممكن توظيفها بالتعليم الابتدائي والإعدادي، ثم اقترح مراحل تنفيذ نشاط كولاج حول موضوع "الفصول الأربعة".
التمرين 2 (6 ن) — الخط العربي كعنصر تشكيلي: بيّن خصائص الخط العربي بوصفه عنصراً تشكيلياً (الشكل، الإيقاع، التوازن، الفراغ)، ثم اقترح نشاطاً تشكيلياً يوظف الحرف العربي كمنطلق لإنتاج تشكيلي حر لدى متعلمي التعليم الإعدادي.
التمرين 3 (8 ن) — الديداكتيك (شبكة تقويم وسلوك تكراري): يُلاحظ أستاذ التربية التشكيلية أن أحد المتعلمين ينجز، في كل الحصص وأياً كان الموضوع المقترح، نفس الرسم النمطي (نفس الشكل والألوان) بثقة زائدة، ويرفض بشكل قاطع أي اقتراح للتنويع أو التجديد.
1. حلل هذه الظاهرة مبرزاً أسبابها المحتملة.
2. اقترح تدخلاً ديداكتيكياً مرحلياً لمرافقة هذا المتعلم نحو التنويع دون كسر ثقته بنفسه.
3. صمم شبكة تقويم للإنتاج التشكيلي تتضمن معايير ومؤشرات واضحة تتجاوز مجرد "الشبه بالنموذج".
عناصر الإجابة
1. الطباعة تقنية تعتمد نقل شكل أو نقش من سطح (قالب) إلى سطح آخر (ورق، قماش) بواسطة صبغة أو حبر، وتشمل أنواعاً بسيطة قابلة للتطبيق المدرسي كطباعة الخضر (البطاطس المحفورة)، طباعة اليد أو الإصبع، وطباعة القوالب المصنوعة من الفلين أو الإسفنج؛ أما الكولاج فيعتمد تجميع ولصق عناصر متنوعة (قصاصات ورق، أقمشة، مواد طبيعية) على سند لتشكيل عمل فني موحد. مراحل تنفيذ نشاط كولاج حول "الفصول الأربعة": (1) تحضير خامات متنوعة الألوان والملمس (أوراق ملونة، أوراق شجر جافة، قطع قماش)؛ (2) توزيع المتعلمين إلى مجموعات كل واحدة تُعنى بفصل من الفصول؛ (3) اختيار العناصر الممثلة للفصل (ألوان دافئة للصيف، أوراق جافة للخريف)؛ (4) القص والتركيب والتجريب قبل اللصق النهائي؛ (5) اللصق والتثبيت؛ (6) عرض ومناقشة جماعية للأعمال الأربعة مجتمعة.
2. يتميز الخط العربي تشكيلياً بتنوع الأشكال الحرفية (الاستقامة، الانحناء، الاستدارة)، وبإيقاع بصري ناتج عن تكرار وتناوب الحروف، وبتوازن بين الكتلة (الحرف) والفراغ المحيط به، وبمرونة تسمح بالتمديد والتكثيف حسب الحاجة التشكيلية. نشاط مقترح: يُطلب من متعلمي الإعدادي اختيار حرف أو كلمة قصيرة (اسمهم مثلاً) وتحويله إلى تكوين تشكيلي حر عبر تكبيره وتكراره وتحويره بألوان وخامات مختلفة (تلوين، قص وتركيب) بحيث يتجاوز الحرف وظيفته الكتابية الأصلية ليصبح عنصراً جمالياً في تكوين بصري متكامل.
3. تحليل الوضعية: قد يعود التكرار النمطي المصحوب بثقة زائدة إلى شعور المتعلم بالأمان داخل نمط أتقنه ويخشى فشل التجريب خارجه، أو إلى تعزيز سابق (استحسان الأستاذ أو الزملاء لهذا النمط) رسّخ عنده قناعة بأنه "الأسلوب الصحيح"، أو إلى محدودية في التعرض لمرجعيات بصرية متنوعة تحفزه على الاكتشاف.
التدخل الديداكتيكي المرحلي: أولاً، تثمين ما يُنجزه المتعلم فعلاً (تقنيته، إتقانه) لتجنب المواجهة المباشرة التي قد تُحدث مقاومة؛ ثانياً، اقتراح "قيد" تشكيلي بسيط يدفعه للتنويع تدريجياً دون إلغاء أسلوبه بالكامل (مثلاً: "أنجز نفس الفكرة لكن بلون واحد فقط هذه المرة" ثم "جرّب خامة مختلفة")؛ ثالثاً، تعريضه لمرجعيات بصرية متنوعة (أعمال فنانين، إنتاجات زملاء) عبر لحظة ملاحظة جماعية قبل الإنجاز؛ رابعاً، تتبع تدريجي لتطور تجاوبه مع التنويع مع تعزيز إيجابي منتظم لكل محاولة جديدة ولو صغيرة.
شبكة التقويم المقترحة تتضمن أربعة معايير: (1) التمكن التقني (إتقان استعمال الأدوات والخامات) بمؤشرات كالنظافة والدقة؛ (2) التعبير الشخصي والإبداع بمؤشر التجديد والابتكار في الفكرة أو المعالجة؛ (3) احترام الموضوع المقترح ومكوناته التشكيلية (اللون، الخط، التركيب)؛ (4) القدرة على التجريب والمخاطرة الفنية، بمؤشر تنوع المحاولات حتى لو لم تكتمل جميعها بنجاح، مع سلم تقدير وصفي (متمكن/في طور التمكن/يحتاج دعماً) لكل معيار بدل الاكتفاء بحكم إجمالي واحد.
الموضوع
التمرين 1 (5 ن) — التشكيل بالحجم (النحت): عرّف بمفهوم التشكيل بالحجم في التربية التشكيلية بوصفه امتداداً للتعبير التشكيلي المسطح، مع ذكر الخامات الطيّعة (الصلصال، عجينة الورق، مواد معاد تدويرها) الممكن استعمالها، وبيان مراحل تنفيذ نشاط تشكيل بالحجم بسيط.
التمرين 2 (7 ن) — الفخار والصناعة التقليدية المغربية: بيّن مكانة الفخار والصناعة التقليدية المغربية (النقش على النحاس، النسيج، الزرابي) كمرجعية ثقافية في مادة التربية التشكيلية، ثم اقترح كيفية استثمارها في نشاط تشكيلي يربط التراث المحلي بالإبداع الفردي للمتعلم.
التمرين 3 (8 ن) — الديداكتيك (فصل مكتظ): يُدرّس أستاذ مادة التربية التشكيلية في فصل يضم 42 متعلماً، بفضاء ضيق وعدد محدود من الأدوات والخامات، مما يصعّب تنظيم أنشطة فردية متنوعة.
1. حلل الصعوبات الديداكتيكية والتنظيمية الناتجة عن هذا الاكتظاظ.
2. اقترح حلولاً تنظيمية وديداكتيكية ملموسة لتدبير الحصة رغم هذه القيود.
3. حدد معايير لتقويم عادل للمتعلمين رغم العمل الجماعي المفروض بحكم قلة الأدوات.
عناصر الإجابة
1. التشكيل بالحجم يتيح للمتعلم التعامل مع الكتلة والفراغ والملمس في الفضاء الثلاثي الأبعاد، بخلاف الرسم المسطح، وينمي التآزر الحركي الدقيق والإحساس بالتوازن. من الخامات الطيّعة الملائمة مدرسياً: الصلصال (سهل التشكيل وإعادة الاستعمال)، عجينة الورق (اقتصادية وآمنة)، والمواد المعاد تدويرها (علب كرتون، زجاجات بلاستيكية) لأعمال تركيبية. مراحل التنفيذ: (1) تقديم الخامة وتجريبها الحر (تعرّف حسي) قبل أي توجيه؛ (2) اقتراح موضوع بسيط (تشكيل حيوان أو وعاء)؛ (3) العجن والتشكيل التدريجي (من الكتلة العامة إلى التفاصيل)؛ (4) التجفيف أو التثبيت؛ (5) التلوين أو الزخرفة إن أمكن؛ (6) عرض الأعمال ومناقشتها من زوايا مختلفة لإبراز خاصية البعد الثالث.
2. يُعد الفخار والصناعة التقليدية المغربية مرجعية بصرية غنية بالأشكال والزخارف والألوان المتوارثة عبر أجيال، وتوظيفها في المادة يربط المتعلم بهويته الثقافية ويُنمي وعيه بقيمة التراث المادي واللامادي. لاستثمارها، يُقترح نشاط: عرض نماذج أو صور لقطع فخارية أو نسيج تقليدي مغربي، ملاحظة جماعية للأشكال والزخارف والألوان المستعملة، ثم دعوة المتعلمين لتصميم "قطعتهم" الخاصة (رسم تصور لإناء فخاري أو نموذج زربية) يستلهمون فيها عناصر من التراث الملاحظ لكن بإضافة لمستهم الشخصية (ألوان جديدة، عنصر زخرفي مبتكر)، بما يجمع بين احترام المرجعية التراثية وحرية التعبير الفردي.
3. تحليل الصعوبات: الاكتظاظ يحد من إمكانية تتبع الأستاذ الفردي لكل متعلم، ويزيد الضوضاء وصعوبة التنقل داخل الفضاء الضيق، كما أن محدودية الأدوات (فرشاة، ألوان، أوراق) تفرض تقاسمها بما قد يقلص زمن الإنجاز الفعلي لكل متعلم ويحد من التجريب الفردي.
الحلول المقترحة: تنظيم المتعلمين في مجموعات ثابتة صغيرة (4-5 متعلمين) تتقاسم عدة أدوات مشتركة مع تحديد أدوار داخل كل مجموعة (توزيع الخامات، التنظيف)؛ اعتماد أنشطة تناوبية (بينما تنجز مجموعة نشاطاً تشكيلياً تنجز أخرى نشاطاً تحضيرياً كالملاحظة أو الرسم التخطيطي بالقلم الرصاص الذي لا يتطلب أدوات كثيرة)؛ تبسيط التعليمة لتقليص زمن الشرح وزيادة زمن الإنجاز الفعلي؛ وتنظيم الفضاء بترتيب الطاولات في مجموعات متقاربة لتسهيل تنقل الأستاذ ومراقبته.
معايير التقويم العادل: يُقيَّم الإنتاج الجماعي وفق معيار المساهمة الفردية داخل المجموعة (يُلاحَظ أثناء الإنجاز من يشارك فعلياً في القص أو التلوين أو التركيب)، ومعيار الالتزام بالمهمة الموكولة لكل عضو، إضافة إلى معياري جودة الإنتاج الجماعي النهائي والقدرة على تعليل الاختيارات التشكيلية شفهياً بشكل فردي، بما يضمن تقويماً لا يُعاقب المتعلم على قيود تنظيمية خارجة عن إرادته.
الموضوع
التمرين 1 (6 ن): اذكر العناصر الأساسية للموسيقى، وعرّف بتراث الآلة الأندلسية المغربية وأبرز آلاته.
التمرين 2 (5 ن): ما وظائف نشاط الإصغاء الموجّه؟ وكيف تبني تعليمة إصغاء فعالة؟
التمرين 3 (9 ن): ضع تصميم حصة لتعليم نشيد بالمستوى الرابع ابتدائي: الأهداف، المراحل، الوسائل، والتقويم. ثم بيّن كيف تدمج متعلمًا لا يتحكم في النغمة دون إحراجه.
عناصر الإجابة
1. العناصر: الإيقاع، اللحن، الهارموني، الطابع الصوتي، الشدة، السرعة، الشكل. تراث الآلة: موسيقى أندلسية مغربية تضم إحدى عشرة نوبة، كل نوبة مرتبطة بطبع وميازين؛ آلاته: العود، الرباب، الكمان، الطار، الدربوكة.
2. الوظائف: تنمية التمييز السمعي، إثراء الذائقة، الانفتاح على الأنماط، وبناء المفاهيم الموسيقية حسّيًا. التعليمة الفعالة: قصيرة، محددة الهدف (ما الآلة المهيمنة؟ كيف تتغير السرعة؟)، تُعطى قبل الاستماع، ويعقبها استماع ثانٍ للتحقق ثم نقاش جماعي.
3. التصميم: تهيئة صوتية وتنفسية ← الاستماع للنشيد كاملًا لتكوين صورة سمعية ← شرح المضمون والمفردات ← التلقين المجزّأ (جملة جملة) ← التركيب التدريجي ← الأداء الجماعي فالزمري فالفردي ← تقويم (سلامة اللحن، الإيقاع، النطق، التعبير). الإدماج: إسناد دور إيقاعي (طار، تصفيق منتظم)، وضعه ضمن مجموعة صوتية تسنده، تمارين تمييز سمعي فردية خارج ضغط الجماعة، وتثمين تقدمه الشخصي بدل مقارنته بغيره.
الموضوع
التمرين 1 (6 ن) — الملحون وكناوة: عرّف بفن الملحون المغربي من حيث خصائصه الشعرية والموسيقية، وبفن كناوة من حيث أصوله وآلاته الأساسية (الهجهوج، القراقب) ووظيفته الطقوسية والفنية، مبرزاً أهمية التعريف بهذين الفنين ضمن مادة التربية الموسيقية.
التمرين 2 (6 ن) — الصولفيج والقراءة الموسيقية: اشرح مفهومي الإيقاع (القيم الزمنية) والنوتة الموسيقية الأساسية (السلم الموسيقي، المدرج الخماسي)، ثم اقترح نشاطاً عملياً بسيطاً لتدريب متعلمي المستوى الخامس ابتدائي على التمييز بين قيمتين زمنيتين مختلفتين (مثلاً السوداء والبيضاء) عبر التصفيق الإيقاعي.
التمرين 3 (8 ن) — الديداكتيك (أنشطة إيقاعية بآلات بسيطة): يُخطط أستاذ التربية الموسيقية لحصة أنشطة إيقاعية بآلات إيقاعية بسيطة (الطار، الدربوكة) لفائدة متعلمي المستوى السادس ابتدائي، ويلاحظ أن أحد المتعلمين يشعر بالخجل ويتردد في المشاركة أمام زملائه رغم امتلاكه حساً إيقاعياً جيداً حين يُلاحَظ بمفرده.
1. حدد مراحل تصميم هذه الحصة من التمهيد إلى التقويم.
2. بيّن كيفية تدبير الآلات الإيقاعية داخل القسم (التوزيع، التناوب، الانضباط الصوتي).
3. اقترح كيفية إدماج هذا المتعلم الخجول تدريجياً في النشاط الجماعي دون إحراجه.
عناصر الإجابة
1. الملحون فن شعري-غنائي مغربي أصيل يعتمد الزجل بالدارجة المغربية الفصيحة، ويتميز ببناء شعري محكم (القصيدة، الحربة، الميزان) وبأداء موسيقي جماعي (الشيخ والعشيرة) يوظف آلات كالعود والكمان والدف. أما كناوة فهو فن روحي-موسيقي ذو أصول إفريقية جنوب الصحراء، يعتمد أساساً على آلة الهجهوج (آلة وترية بثلاثة أوتار) والقراقب (آلات إيقاعية معدنية)، ويؤدَّى في سياق طقوسي (الليلة الكناوية) قبل أن يتحول أيضاً إلى فن استعراضي معاصر. التعريف بهذين الفنين ضمن المادة يُغني وعي المتعلم بتنوع وثراء التراث الموسيقي المغربي ويرسخ الانتماء الثقافي.
2. الإيقاع يشير إلى تنظيم القيم الزمنية للأصوات الموسيقية (طويلة وقصيرة) عبر رموز كتابية كالبيضاء والسوداء والثامنة، بينما يمثل السلم الموسيقي تتابع سبع درجات صوتية أساسية (دو-ري-مي-فا-صول-لا-سي) تُكتب على المدرج الخماسي (خمسة خطوط أفقية). نشاط مقترح: يقسم الأستاذ القسم إلى مجموعتين، تصفق الأولى إيقاعاً منتظماً بطيئاً يمثل "البيضاء" (نبضتان متساويتان)، بينما تصفق الثانية إيقاعاً أسرع يمثل "السوداء" (نبضة واحدة لكل تصفيقتين من الأولى)، مع تبديل الأدوار، بما يُكسب المتعلمين إحساساً حركياً بالفرق بين القيمتين الزمنيتين قبل التعامل مع الرمز الكتابي المجرد.
3. مراحل تصميم الحصة: (1) تمهيد بإحماء إيقاعي جماعي بسيط (تصفيق أو نقر على الطاولة)؛ (2) تقديم الآلتين (الطار والدربوكة) وتقنية العزف الأساسية على كل منهما (الضربة المفتوحة والمكتومة)؛ (3) تدريب موجه على خلية إيقاعية بسيطة بشكل جماعي؛ (4) تطبيق في مجموعات صغيرة مع تناوب على الآلات؛ (5) تركيب: أداء جماعي منسجم للخلية الإيقاعية المكتسبة؛ (6) تقويم عبر الملاحظة المباشرة لدقة الأداء والانضباط الإيقاعي.
تدبير الآلات: نظراً لمحدودية عدد الآلات غالباً، يُنظَّم القسم في مجموعات صغيرة تتناوب على العزف بينما تؤدي باقي المجموعات الإيقاع نفسه بالتصفيق أو النقر على الطاولات، مع تحديد إشارات بصرية واضحة (رفع اليد) لضبط بدء وتوقف العزف الجماعي وتفادي الفوضى الصوتية.
إدماج المتعلم الخجول: يُشرك الأستاذ هذا المتعلم أولاً ضمن مجموعة صغيرة متضامنة قبل الأداء أمام القسم كاملاً، ويكلفه بدور محدد وواضح (عزف خلية إيقاعية قصيرة) يُدرك أنه يتقنه، ويعتمد التعزيز الإيجابي الفردي الهادئ (ملاحظة مشجعة دون تنويه علني قد يزيد إحراجه)، ثم يوسع تدريجياً دوره ليشمل مشاركات أطول كلما لاحظ تحسناً في ثقته، مع تفادي إجباره على أداء منفرد مبكر قد يُضعف دافعيته.
الموضوع
التمرين 1 (5 ن) — أحواش وأحيدوس والموسيقى الحسانية: عرّف برقصتي أحواش وأحيدوس كتراث موسيقي وحركي أمازيغي (خصائصهما الإيقاعية والجماعية)، وبالموسيقى الحسانية وخصائصها الآلية والغنائية، مبرزاً تنوع الروافد الموسيقية المكونة للتراث المغربي.
التمرين 2 (6 ن) — الأداء الجماعي والارتجال: بيّن مفهوم الأداء الجماعي (الكورال) في التربية الموسيقية وأهميته في تنمية روح التعاون والإنصات المتبادل، ثم اقترح نشاط ارتجال إيقاعي أو لحني بسيط يمكن اعتماده مع متعلمي المستوى السادس ابتدائي.
التمرين 3 (9 ن) — الديداكتيك (تناغم الأداء الجماعي): خلال حصة تعلم نشيد جماعي موزَّع على مجموعتين صوتيتين (أصوات حادة وأصوات غليظة)، لاحظ الأستاذ صعوبة واضحة في التزامن والتناغم بين المجموعتين، حيث تتقدم إحداهما عن الأخرى إيقاعياً.
1. حلل أسباب هذا الخلل في التناغم الجماعي.
2. اقترح تدخلاً ديداكتيكياً مرحلياً لتصحيح التزامن بين المجموعتين.
3. حدد معايير لتقويم جودة الأداء الجماعي بعد التصحيح.
عناصر الإجابة
1. أحواش رقصة جماعية أمازيغية من مناطق سوس والأطلس، تجمع بين الغناء الجماعي المتناوب (سؤال وجواب بين مجموعتين) والإيقاع بالبندير والحركة الجماعية المتزامنة في شكل حلقي أو صفي؛ أما أحيدوس فهو رقصة أمازيغية من الأطلس المتوسط والشرقي، تتميز بحركة جماعية متمايلة منسجمة مع الإيقاع وغناء بالأمازيغية يتخذ طابعاً حوارياً بين الرجال والنساء. الموسيقى الحسانية من الصحراء المغربية تتميز بآلاتها الخاصة (التيدنيت، الأردين) وبنظام موسيقي دقيق يعرف بـ"الأزوان" الذي يصنف الألحان في أنماط محددة، وبغناء يرتبط بالشعر الحساني. هذا التنوع يعكس ثراء الهوية الموسيقية المغربية وتعدد روافدها الجهوية.
2. الأداء الجماعي (الكورال) هو غناء أو عزف جماعة من المتعلمين معاً بانسجام صوتي وإيقاعي، وهو ينمي الإنصات المتبادل (سماع الآخرين لا الاكتفاء بسماع الذات)، وروح التعاون والانضباط الجماعي، ويتيح للمتعلمين الخجولين المشاركة ضمن مجموعة دون ضغط الأداء المنفرد. نشاط ارتجال مقترح: يقترح الأستاذ خلية إيقاعية ثابتة (نبض منتظم بالتصفيق) يحافظ عليها نصف القسم باستمرار، بينما يُدعى المتعلمون بالتناوب فرادى أو في أزواج لارتجال جملة إيقاعية قصيرة حرة فوق هذا النبض الثابت (بالتصفيق أو النقر)، بما ينمي الجرأة والإبداع الإيقاعي الفردي داخل إطار جماعي منظم.
3. تحليل أسباب الخلل: قد يعود التفاوت الإيقاعي بين المجموعتين إلى عدم استيعاب إحداهما لسرعة (تمبو) النشيد بنفس درجة الأخرى، أو إلى غياب إشارة قيادة موحدة (بصرية أو حركية) يتبعها الجميع، أو إلى تعلم كل مجموعة لجزئها بمعزل عن الأخرى دون تدريب مشترك كافٍ على التزامن.
التدخل الديداكتيكي المرحلي: أولاً، تدريب كل مجموعة منفردة على جزئها مع الحفاظ الصارم على نفس السرعة المرجعية (بمرافقة إيقاعية ثابتة كالتصفيق أو آلة إيقاعية)؛ ثانياً، اعتماد إشارة قيادة موحدة وواضحة (حركة يد الأستاذ) تعلن بداية كل مقطع لضبط الدخول المتزامن؛ ثالثاً، تدريب مشترك تدريجي يبدأ بجمل قصيرة يتبادل فيها التزامن بين المجموعتين قبل الانتقال إلى النشيد كاملاً؛ رابعاً، تسجيل الأداء وإسماعه للمتعلمين لتنمية وعيهم الذاتي بمواطن الخلل.
معايير تقويم الأداء الجماعي بعد التصحيح: دقة التزامن بين المجموعتين، ضبط السرعة الموحدة طيلة الأداء، جودة التوازن الصوتي بين المجموعتين (عدم طغيان إحداهما)، ووضوح النطق والتعبير الجماعي عن المعنى العام للنشيد.
الموضوع
التمرين 1 (6 ن): اذكر مراحل حصة التربية البدنية وأهداف كل مرحلة، ثم عدّد القدرات البدنية الأساسية وبيّن كيف تُنمّى بشكل متدرج.
التمرين 2 (5 ن): ما الإجراءات الوقائية والإسعافات الأولية التي يجب أن يتقنها أستاذ المادة؟ وما مسؤوليته القانونية في حالة إصابة؟
التمرين 3 (9 ن): تدرّس قسمًا من 45 متعلمًا في فضاء ضيق وبتجهيزات محدودة، وبينهم متعلم في وضعية إعاقة حركية ومتعلمة معفاة طبيًا. 1. كيف تخطط للحصة؟ 2. كيف تضمن مشاركة الجميع؟ 3. كيف تقوّم بشكل عادل؟
عناصر الإجابة
1. الإحماء (رفع الحرارة الداخلية وتهيئة المفاصل والوقاية من الإصابات) ← الجزء الرئيسي (بناء التعلم الحركي المستهدف) ← الرجوع إلى الهدوء (خفض النبض تدريجيًا واستعادة الجسم لحالته). القدرات: التحمل، القوة، السرعة، المرونة، التناسق والتوازن — تُنمّى بالتدرج في الحجم قبل الشدة ومع مراعاة السن والنمو.
2. الوقاية: فحص الفضاء والمعدات قبل كل حصة، إحماء كافٍ، تعليمات واضحة، تنظيم الفضاء والتناوب، ملاءمة الشدة. الإسعافات: تبريد الالتواءات وعدم تحريكها، وقف النزيف، وضعية الأمان، وطلب النجدة. المسؤولية: الأستاذ ملزَم بواجب المراقبة والحيطة؛ وإهمال الفحص أو ترك المتعلمين دون إشراف قد يُرتّب مسؤولية مهنية وقانونية، مع إلزامية توثيق الحادث وإخبار الإدارة والأسرة.
3. التخطيط: تنظيم بالمحطات (ateliers) مع تناوب المجموعات، ألعاب مصغّرة بمساحات صغيرة، استعمال وسائل بديلة ومصنوعة محليًا، وتحديد إشارات صوتية للتنقل. المشاركة: للمتعلم في وضعية إعاقة: تكييف القواعد والمسافات وإسناده أدوارًا فعلية داخل اللعب لا خارجه؛ للمتعلمة المعفاة: أدوار التحكيم والتوقيت والملاحظة وتسجيل النتائج — فتبقى داخل التعلم لا خارج الحصة. التقويم: ثلاثي الأبعاد (مهاري، معرفي، سلوكي)، بمعايير معلنة، ويقيس التقدم الشخصي لكل متعلم مقارنة بنقطة انطلاقه لا مقارنة بالأفضل في القسم، مع تكييف الاختبار لوضعيات الإعاقة.
الموضوع
التمرين 1 (7 ن) — كرة القدم المصغرة وكرة السلة: بيّن المراحل الديداكتيكية لتعليم المهارات الأساسية لكرة القدم المصغرة (التمرير، التصويب، المراوغة) وكرة السلة (التمرير، التنطيط، التصويب)، موضحاً كيفية التدرج من الأسهل إلى الأصعب مع مراعاة خصائص المتعلمين حسب السن.
التمرين 2 (6 ن) — ألعاب القوى: اشرح المقاربة الديداكتيكية لتعليم إحدى مسابقات ألعاب القوى (الجري السريع، أو الوثب الطويل، أو الرمي) بالمرحلتين الابتدائية والإعدادية، مبرزاً مراحل التعلم من الاكتشاف الحر إلى التحسين التقني.
التمرين 3 (7 ن) — الديداكتيك (سلوك عدواني): خلال حصة تربية بدنية مخصصة لمباراة كرة قدم مصغرة بين فريقين، دفع أحد المتعلمين زميله بقوة أثناء التنافس على الكرة مما أدى إلى مشادة كلامية بينهما وتوقف اللعب.
1. حلل أسباب هذا السلوك العدواني في السياق الرياضي الجماعي.
2. اقترح إجراءات فورية للتعامل مع الموقف داخل الحصة.
3. اقترح استراتيجية تربوية وقائية مستقبلية للحد من تكرار مثل هذه السلوكات.
عناصر الإجابة
1. يعتمد تعليم كرة القدم المصغرة تدرجاً يبدأ بمهارات فردية بسيطة (التحكم في الكرة، التمرير القصير بين زميلين ثابتين) قبل الانتقال إلى مواقف بها معارضة خفيفة (تمرير مع لاعب مدافع سلبي) ثم مواقف لعب جماعي مصغر (2 ضد 1، 3 ضد 2) تُدمج فيها المراوغة والتصويب في سياق تنافسي فعلي، وصولاً إلى اللعب الجماعي الكامل. وبالمثل في كرة السلة: تعلم التنطيط الثابت ثم أثناء التنقل، فالتمرير بين لاعبين ثابتين ثم متحركين، فالتصويب من مسافة قريبة ثابتة قبل دمجه في مواقف لعب جماعي. يُراعى في المرحلة الابتدائية تبسيط قواعد اللعب وتصغير مساحة الملعب وعدد اللاعبين، بينما يمكن بالإعدادي الاقتراب أكثر من القواعد الرسمية وزيادة التعقيد التكتيكي.
2. بالنسبة للوثب الطويل مثلاً، تمر المقاربة الديداكتيكية بأربع مراحل: (1) الاكتشاف الحر: يُترك المتعلمون للوثب بحرية لتقدير قدراتهم الأولية دون تصحيح فوري؛ (2) بناء المهارة: التركيز تباعاً على مكونات الحركة (الانطلاق، الارتقاء من قدم واحدة، التحليق، الاستقبال بالرجلين معاً) عبر تمارين تحليلية مبسطة؛ (3) التحسين التقني: تمارين موجهة لتصحيح الأخطاء الشائعة (الارتقاء من القدمين معاً، عدم التحكم في الاستقبال) مع تكرار موزون للمحاولات؛ (4) التقويم: قياس الأداء (المسافة المقطوعة، جودة التنفيذ التقني) ومقارنته بالتقدم الفردي للمتعلم أكثر من مقارنته بالآخرين. المبدأ العام هو الانتقال من اللعب الحر إلى المهارة المجزأة ثم إلى الأداء المركب المقوَّم.
3. تحليل السلوك: قد يعود السلوك العدواني إلى ضغط الرغبة في الفوز والتنافس الزائد، أو إلى ضعف التحكم في الانفعالات لدى المتعلم في سن معينة، أو إلى غياب قواعد لعب واضحة ومتفق عليها مسبقاً حول "اللعب النظيف"، أو إلى تراكم احتكاك جسدي سابق بين المتعلمين المعنيين.
الإجراءات الفورية: إيقاف اللعب فوراً دون تصعيد الموقف، فصل المتعلمَين هدوءاً دون إحراج علني مفرط، الاستماع لكل طرف على حدة لفهم الموقف من الجهتين، تذكير جماعي هادئ بقواعد اللعب النظيف واحترام الزملاء، ثم استئناف اللعب بعد التهدئة مع مراقبة أقرب للمتعلمَين المعنيين.
الاستراتيجية الوقائية المستقبلية: التعاقد مع المتعلمين في بداية كل موسم أو وحدة على "ميثاق اللعب النظيف" يوضح قواعد السلوك والاحترام المتبادل؛ إدماج أنشطة تربوية حول تدبير الانفعالات والتعاون ضمن الحصص؛ توزيع الفرق بتوازن يقلل من فوارق القوة المحفزة على العنف؛ وتنويع أدوار المتعلمين (حكم، قائد فريق) لتنمية إحساسهم بالمسؤولية الجماعية اتجاه اللعبة.
الموضوع
التمرين 1 (5 ن) — الجمباز والأنشطة التعبيرية: عرّف بمكونات نشاط الجمباز (التوازن، المرونة، الحركات الأكروباتية البسيطة) وبالأنشطة التعبيرية (الرقص، التعبير الجسدي الحر)، مبيناً أهمية كل منهما في النمو الحركي والوجداني للمتعلم.
التمرين 2 (6 ن) — شبكة التقويم في مادة التربية البدنية: صمم شبكة تقويم لمادة التربية البدنية والرياضية تتضمن معايير مهارية ومعرفية وسلوكية، محدداً مؤشرات دقيقة لكل معيار وكيفية توظيف الشبكة في تتبع تطور المتعلم عبر الوحدات الدراسية.
التمرين 3 (9 ن) — الديداكتيك (رفض المشاركة لأسباب اجتماعية): تلاحظ أستاذة التربية البدنية أن إحدى المتعلمات ترفض بانتظام المشاركة في حصص التربية البدنية وتطلب الإعفاء منها بحجج متكررة، ويتبين لاحقاً أن الرفض مرتبط بتحفظ اجتماعي-ثقافي من محيطها الأسري تجاه ممارسة الفتيات للرياضة أمام الآخرين.
1. حلل هذه الوضعية بحساسية تراعي البعد الاجتماعي والثقافي.
2. اقترح تدخلاً تربوياً متدرجاً يحترم خصوصية المتعلمة وأسرتها مع تشجيعها تدريجياً على الاندماج.
3. حدد معايير للتأكد من اندماج المتعلمة تدريجياً دون إقصائها أو إحراجها.
عناصر الإجابة
1. يشمل نشاط الجمباز تمارين التوازن (الوقوف على قدم واحدة، المشي على خط مستقيم أو عارضة منخفضة)، والمرونة (تمارين الإطالة والانحناء)، والحركات الأكروباتية البسيطة (الدحرجة الأمامية والخلفية) الملائمة للمرحلة الدراسية دون مخاطرة. أما الأنشطة التعبيرية فتشمل الرقص التربوي والتعبير الجسدي الحر الذي يترجم فيه المتعلم إحساساً أو فكرة عبر حركة الجسد دون كلام. تنمي هذه الأنشطة مجتمعة الوعي بالجسد والتحكم فيه (المجال الحركي)، كما تنمي الثقة بالنفس والتعبير عن الذات وتقبل النظر إليه أثناء الأداء (المجال الوجداني)، وهي مكملة للأنشطة الرياضية الجماعية التنافسية.
2. تتضمن شبكة التقويم ثلاثة معايير أساسية: (1) المعيار المهاري: التحكم في الحركة الأساسية المستهدفة (الجري، الوثب، التمرير...) بمؤشرات كالدقة والتناسق الحركي؛ (2) المعيار المعرفي: فهم قواعد النشاط وتقنياته ومبادئه الصحية (معرفة قواعد اللعبة، فهم أهمية الإحماء)؛ (3) المعيار السلوكي: الالتزام بروح اللعب الجماعي واحترام الزملاء والقواعد والانضباط أثناء الحصة. تُعتمد لكل معيار مؤشرات ملاحظة مباشرة أثناء الحصص وسلم تقدير (متحكم/في طور التحكم/غير متحكم)، وتُدوَّن النتائج في بطاقة فردية تُحدَّث عبر الوحدات المتعاقبة لرصد مسار تطور كل متعلم بدل الاكتفاء بتقويم لحظي معزول.
3. تحليل الوضعية: يستدعي هذا النوع من الرفض تعاملاً حذراً يتجنب اختزاله في "تهرب" أو "كسل"، إذ يعكس تمثلات اجتماعية-ثقافية حول جسد الفتاة وممارستها الرياضية أمام الغير، وقد تتفاقم المواجهة المباشرة أو الإلزام القسري من حدة الموقف وتُنتج قطيعة مع المادة أو المدرسة عموماً.
التدخل التربوي المتدرج: أولاً، حوار هادئ وفردي مع المتعلمة لفهم مخاوفها الحقيقية دون إحراج أمام الزميلات؛ ثانياً، التواصل مع الأسرة بلغة تشرح الفوائد الصحية والتربوية للنشاط البدني وتطمئنها بخصوص طبيعة الأنشطة واللباس والفضاء المستعمل؛ ثالثاً، اقتراح أشكال مشاركة تدريجية أقل حرجاً بالنسبة لها (لباس رياضي محتشم، أدوار مساعدة كالتحكيم أو التسجيل في البداية، أنشطة فردية بعيداً عن الأنظار المباشرة) قبل الانتقال التدريجي نحو المشاركة الفعلية؛ رابعاً، تفادي أي تعليق علني قد يقارنها بزميلاتها أو يستثني وضعها بشكل لافت.
معايير التأكد من الاندماج التدريجي: تزايد وتيرة حضورها الفعلي للحصص، قبولها التدريجي لأدوار أكثر مشاركة (من المراقبة إلى الأداء الجزئي ثم الكامل)، تحسن تفاعلها مع زميلاتها أثناء الأنشطة، وتراجع طلبات الإعفاء المتكررة، مع الحرص الدائم على أن يكون التقدم بمبادرة منها ودون أي ضغط يُحدث نتيجة عكسية.
أنجز النموذج… ثم قارن
قراءة التصحيح دون إنجاز الموضوع تعطي وهم الفهم. اكتب أولًا بتوقيت حقيقي، ثم افتح عناصر الإجابة.