امتحانات المباراة الحقيقية السابقة — محلولة ومشروحة

نص الموضوع الأصلي (منقول من الوثيقة الرسمية)

تنبيه أمانة علمية حول طبيعة هذه الوثيقة: ليست هذه ورقة امتحان صادرة عن المركز الوطني للتقويم والامتحانات، فالتوظيف في التعليم الأولي يتم عبر المؤسسة المغربية للنهوض بالتعليم الأولي (FMPS) لا عبر الاختبار الكتابي الموحد لمباراة أطر الأكاديميات. الوثيقة ملف من خمس صفحات مصوَّرة بالهاتف، يضم الاستمارة الرسمية للمؤسسة المعنونة «شبكة التقويم لمكتسبات المستفيدات من التكوين» (Grille d'évaluation des acquis des bénéficiaires de la formation)، وعليها ترويسة «Royaume du Maroc — Fondation Marocaine pour la Promotion de l'enseignement préscolaire». الاستمارة مصوَّرة وقد ملأتها إحدى المترشحات بخط اليد، وتليها ورقة يدوية إضافية. لا تحمل الوثيقة تاريخ دورة مطبوعًا، ويعرضها الموقع الناشر ضمن نماذج مباراة المؤسسة لموسم 2022-2023. لم أعتمد إجابات المترشحة نموذجًا للحل، والإجابات الواردة أدناه تحليل خاص بنا وليست تصحيحًا رسميًا.

بنية الاستمارة: جدول من ثلاثة أعمدة هي «المصوغات» (وحدات التكوين) و«المؤشرات والعناصر» (الأسئلة، مكتوبة بالعربية والفرنسية جنبًا إلى جنب) و«الأجوبة» (فضاء مسطَّر يتسع لنحو أربعة إلى ستة أسطر لكل سؤال). يظهر عنوان المصوغة في الصور لبعض الصفحات فقط، أما في الصفحتين الأولى والثالثة فقد قُطع الجزء الأيمن من الصورة، فأثبتُّ ما ظهر منها بأمانة. الأسئلة الثلاثة عشر الظاهرة هي:

أولًا: المصوغة «أسس التربية ما قبل المدرسية» (Les principes de base de l'éducation préscolaire)

• س1: ما المقصود بالتعليم الأولي؟ وما هي أهدافه وغاياته؟ (Définissez le préscolaire ? Citez ses objectifs et finalités ?)
• س2: ما هي الصفات الأساسية للمربي؟ (Quelles sont les principales caractéristiques de l'éducateur ?)
• س3: اذكر بعض الحاجيات الأساسية لطفل التعليم الأولي. (Citez les besoins principaux de l'enfant d'âge préscolaire ?)

ثانيًا: أسئلة لم يظهر عنوان مصوغتها في الصور (الصفحتان الأولى والثالثة)

• س4: ما هي مقاربة تدبير الزمن بالتعليم الأولي؟ (Quelle est l'approche de l'aménagement du temps au préscolaire ?). وقد ورد السؤال ذاته في صورة أخرى بصيغة عربية هي: «ما هي منهجية التدبير الزمني في مرحلة التعليم الأولي؟».
• س5: اكتب نبذة مختصرة عن المؤسسة المغربية (للنهوض بالتعليم الأولي). (Écrivez en bref une présentation générale sur la FMPS ?)
• س6: ما هي بيداغوجية المشروع؟ (Définissez la pédagogie de projet ?)
• س7: ما هي مكونات الحقيبة التربوية؟ (Quels sont les composants de la mallette pédagogique ?)
• س8: ما هي أبرز العلاقات الاجتماعية التي يؤسسها الطفل في مرحلة التعليم الأولي؟ (Quelles sont les principales relations sociales que l'enfant établit au préscolaire ?)
• س9: اذكر أبرز أدوات ووسائل عمل المربي. (Citez les différents outils de travail de l'éducateur ?)
• س10: قم بوصف تنظيم فضاء قسم التعليم الأولي النموذجي. (Décrivez l'aménagement d'une classe préscolaire type ?)

ثالثًا: المصوغة «اللغة الشفوية بقسم التعليم الأولي» (Langage oral au préscolaire)

• س11: بيِّن دور التعبير الشفوي. (Quel est le rôle du langage oral au préscolaire ?)
• س12: أعطِ بعض الأمثلة لأنشطة التعبير الشفوي. (Citez quelques exemples d'activité langagière au préscolaire ?)

رابعًا: المصوغة «الانفتاح العلمي والتكنولوجي» (L'éveil scientifique et technologique au préscolaire)

• س13: ما هي أسس ومبادئ الانفتاح العلمي والتكنولوجي؟ (Quels sont les principes de base de l'éveil scientifique et technologique au préscolaire ?). وقد تُرك فضاء الإجابة عن هذا السؤال فارغًا في الصورة.

الورقة اليدوية الإضافية (الصفحة الرابعة من الملف): ورقة بيضاء مطوية كتبت عليها المترشحة بخط اليد أربعة محاور مرقمة. الأسئلة نفسها غير مطبوعة في هذه الورقة، وإنما تُستنتج من عناوين الأجوبة، ولذلك أعرضها على أنها محاور مستنتجة لا نصوص حرفية: (1) أدوات عمل المربي على مستوى التقويم وعلى مستوى التتبع؛ (2) المعايير التي ينبغي على المربي مراعاتها في مرحلة استعمال الزمن؛ (3) الفرق بين التربية البدنية والتربية الحس-حركية؛ (4) مستويات التدرج في التخطيط بالنسبة للمستوى الأول (حصص متتابعة حول شكل هندسي: التعرف على الشكل ثم محاولة رسمه ثم رسمه).

---

🧭 كيفية الإجابة — خطوة بخطوة

الخطوة 1: افهم أن هذه الورقة تختبر «مضامين التكوين» لا الثقافة العامة. عنوان الاستمارة يتحدث عن «مكتسبات المستفيدات من التكوين»، وعمودها الأول يسرد المصوغات. معنى ذلك أن الفاحصة تقارن ما تكتبه بمحتوى تكوين المؤسسة ومصطلحاته (دليل المربي، الحقيبة التربوية، بيداغوجية المشروع، الدورات والمشاريع). لذلك يقدَّم المصطلح الدقيق المعتمد في التكوين على الأسلوب الإنشائي، وتُستثمر كل المراجع التي درستَها في التكوين: الدليل البيداغوجي والإطار المنهاجي للتعليم الأولي.

الخطوة 2: اقرأ الفعل الإجرائي في السؤال وحدِّد نمط الإجابة. الأسئلة هنا من خمسة أنماط، ولكل نمط قالب:

• عرِّف/ما المقصود: جملة تعريفية واحدة محكمة، ثم الخصائص أو الأهداف في نقاط (س1، س6).
• اذكر/عدِّد: قائمة من أربعة إلى ثمانية عناصر متمايزة غير متكررة (س2، س3، س7، س8، س9).
• صِف: وصف منظَّم من العام إلى الخاص، من الشكل العام للقسم إلى تفاصيل الأركان (س10) ومن بداية اليوم إلى نهايته (س4).
• بيِّن الدور: أدوار مرقمة، لكل دور فعل وأثر على الطفل (س11).
• أعطِ أمثلة: أمثلة ملموسة من الممارسة الصفية لا عناوين مجردة (س12).

الخطوة 3: راعِ حجم فضاء الإجابة. لكل سؤال أربعة إلى ستة أسطر فقط، أي أن الفاحصة تنتظر إجابة مركَّزة على شكل عناصر، لا مقالًا. الصيغة الأنسب: جملة تعريف أو تمهيد، ثم أربع إلى ست نقاط قصيرة تفتتح كل نقطة بالكلمة المفتاحية. القائمة المتمايزة تمنح الفاحصة عناصر واضحة يسهل احتسابها؛ ويبدو من عنوان العمود الأوسط («المؤشرات والعناصر») أن التصحيح يتم بمطابقة الأجوبة مع عناصر محددة سلفًا، وهذا استنتاج مني من بنية الاستمارة وليس معلومة رسمية. وقد لاحظتُ في الصور أن الأجوبة المكتوبة بخط اليد قصيرة وتغفل عناصر أساسية، ومنها الحب والانتماء والتقدير في حاجيات الطفل، وسن الفئة المستهدفة في تعريف التعليم الأولي، ومراحل بيداغوجية المشروع. لذلك فإن استيفاء العناصر الأساسية هو ما يصنع الفرق.

الخطوة 4: اللغة. كل سؤال مكتوب باللغتين، والمؤسسة تشترط إتقانهما. اختر لغة الإجابة التي تعبّر بها بدقة (وقد يكفي أن تكتب بالعربية مع وضع المصطلح الفرنسي بين قوسين للمفاهيم الأساسية مثل pédagogie de projet وéveil scientifique)، ولا تنتقل بين اللغتين داخل الجملة الواحدة، وحافظ على خط واضح دون شطب، لأن التصحيح يتم على الورقة نفسها.

الخطوة 5: أدِر الوقت وتجنّب الفراغ. ظهر في إحدى الصور سؤال (س13) ترك فيه فضاء الإجابة فارغًا. الأفضل أن تجيب أولًا عن الأسئلة التي تتقنها، ثم تعود إلى الأصعب وتكتب ما تعرفه ولو في ثلاث نقاط، فالإجابة الجزئية تُحتسب والفراغ لا يُحتسب. خصِّص خمس دقائق أخيرة لمراجعة الترقيم والإملاء.

الخطوة 6: اربط دائمًا بالطفل وبالممارسة. إن روح هذا التقويم أن تُثبت أنك ستُحسنين تدبير قسم حقيقي من الأطفال بين الرابعة والسادسة من العمر. لذلك يحسن أن تنتهي كل إجابة تقريبًا بمثال ميداني قصير أو بأثر على الطفل، فهذا ما يميز الجواب المهني عن الجواب النظري المحفوظ.

✅ عناصر الإجابة الكاملة

ملاحظة: هذه العناصر صياغة خاصة بنا، مبنية على المبادئ المتعارف عليها في التربية ما قبل المدرسية وعلى الإطار العام للتعليم الأولي بالمغرب. أما الأسماء الدقيقة لأدوات المؤسسة ومكونات حقيبتها فيُرجع فيها إلى دليل التكوين الخاص بها، وقد نبّهتُ إلى ذلك في مواضعه.

س1: تعريف التعليم الأولي وأهدافه وغاياته

• التعريف: مرحلة تربوية تسبق التعليم الابتدائي، تستقبل الأطفال الذين تتراوح أعمارهم عادةً بين 4 و6 سنوات (على مدى مستويين: الأول والثاني)، وتقوم على اللعب والنشاط والتفاعل من أجل تنمية الطفل تنمية شاملة وتهيئته للتمدرس.
• الأهداف: تنمية قدرات الطفل الحسية-الحركية والمعرفية واللغوية والوجدانية والاجتماعية؛ إكسابه الاستقلالية والثقة بالنفس؛ تنمية اللغة الشفوية وتيسير التواصل؛ غرس القيم الدينية والوطنية والأخلاقية وقواعد العيش المشترك؛ تنمية الفضول والتفكير والإبداع؛ التمهيد للتعلمات الأساسية (القراءة والكتابة والحساب) دون فرضها.
• الغايات: بناء شخصية متوازنة قادرة على الاندماج المدرسي والاجتماعي؛ تكافؤ الفرص بين الأطفال وتقليص الفوارق الاجتماعية والمجالية؛ إرساء أساس متين للنجاح الدراسي ومحاربة الهدر المدرسي لاحقًا؛ الكشف المبكر عن صعوبات النمو والتعلم.

س2: الصفات الأساسية للمربي

• محبة الأطفال والصبر عليهم والاتزان الانفعالي وهدوء الطبع.
• حسن الإنصات والتواصل الفعال مع الطفل بلغة بسيطة ونبرة مطمئنة.
• القدوة في السلوك والمظهر والنظافة والانضباط والالتزام بالمواعيد.
• العدل بين الأطفال وعدم التمييز والاحترام المتبادل.
• الإبداع والابتكار في الأنشطة والقدرة على تنويع الوسائل وتوظيف اللعب.
• الإلمام بخصائص نمو الطفل وحاجياته، والتمكن من اللغتين العربية والفرنسية.
• القدرة على الملاحظة والتقويم، والحرص على سلامة الأطفال وأمنهم.
• الانفتاح على الأسرة والعمل الجماعي مع الفريق التربوي.

س3: الحاجيات الأساسية لطفل التعليم الأولي

• حاجيات بيولوجية: الغذاء والنوم والراحة والنظافة والحركة.
• حاجات الأمن والحماية: بيئة آمنة صحيًا ونفسيًا، وروتين ثابت يبعث على الطمأنينة.
• الحب والانتماء والتقدير: الشعور بأنه مقبول ومحبوب ومحترم داخل القسم.
• اللعب: وهو الطريق الطبيعي للتعلم عند هذه السن.
• التعبير والتواصل: التعبير عن مشاعره وحاجاته بالكلمة والحركة والرسم.
• الاستقلالية والثقة بالنفس: أن يقوم ببعض الأمور بنفسه ويختار وينجز.
• المعرفة والاستكشاف: إشباع الفضول والاكتشاف بالحواس.
• التفاعل الاجتماعي: اللعب مع الأقران والاندماج في المجموعة.

س4: مقاربة تدبير الزمن بالتعليم الأولي

• المبدأ الأساسي: بناء الزمن التربوي على إيقاع الطفل الفسيولوجي والنفسي لا على منطق الحصص الدراسية الطويلة؛ لذلك تكون مدة النشاط الواحد قصيرة (نحو 15 إلى 20 دقيقة حسب السن والنشاط) مع تنويع الأنشطة.
• التناوب المدروس بين أنشطة الحركة وأنشطة الهدوء، وبين العمل الفردي والعمل في مجموعات والعمل الجماعي، وبين الأنشطة الموجهة واللعب الحر.
• ثبات الروتين اليومي (الاستقبال، التجمع، الاستراحة، الورشات، النظافة، الوجبة، القصة، التوديع) لأن التكرار يمنح الطفل الأمان ويكوّن لديه مرجعية زمنية.
• مراعاة الحاجيات البيولوجية: الأكل والنظافة والراحة والنوم؛ وتقديم الأنشطة التي تتطلب تركيزًا أكبر في الفترات الأنسب من اليوم (بداية الفترة الصباحية)، وأنشطة أخف بعد فترات الأكل والراحة.
• الوثيقة المنظِّمة: استعمال زمن يومي وأسبوعي مرن، تعدّه المربية وفق دليل المؤسسة، وتعدِّل فيه عند الحاجة حسب تفاعل الأطفال.
• مثال ميداني لتسلسل يوم: الاستقبال والتحية ← الحلقة (الحضور والطقس والتاريخ) ← نشاط لغوي ← رياضة أو ساحة ← استراحة ← ورشات ← نظافة ووجبة ← نشاط هادئ ← تقويم وتوديع.

س5: نبذة مختصرة عن المؤسسة المغربية للنهوض بالتعليم الأولي (FMPS)

• جمعية غير ربحية معترف بها ذات منفعة عامة، كما يُعرِّف بها موقعها الرسمي منذ دجنبر 2009.
• مهمتها المساهمة في تعميم تعليم أولي ذي جودة يتاح لجميع الأطفال، مع اهتمام خاص بالمناطق القروية وشبه الحضرية والأحياء ذات الخصاص، وتشتغل بشراكة مع وزارة التربية الوطنية والأكاديميات الجهوية.
• تدير أقسامًا للتعليم الأولي وتؤطرها، وتعتمد المقاربة القائمة على اللعب والأنشطة والمشاريع، وتوفر للمربيات والمربين الأدلة والحقيبة التربوية.
• لها مركز للتكوين (FMPS Takwin) يكوّن الفاعلين في القطاع وينمي كفاياتهم المهنية.
• تنبيه: من الأفضل إتمام النبذة بالمعطيات (سنة التأسيس، الأرقام) كما وردت في وثائق تكوينك بالضبط ولا تُخمَّن، فالخطأ في الأرقام أضر من إغفالها.

س6: بيداغوجية المشروع

• التعريف: مقاربة بيداغوجية تنطلق من موضوع أو سؤال أو مشكلة تنبع من اهتمامات الأطفال وواقعهم، ينجزها الأطفال بمساعدة المربية في زمن محدد وصولًا إلى إنتاج ملموس (مجسم، معرض، عرض مسرحي، ركن...).
• مراحلها: الانطلاق والاختيار (إثارة الموضوع وإشراك الأطفال)، ثم التخطيط (ماذا نفعل؟ بماذا؟ من يفعل؟)، ثم الإنجاز عبر أنشطة متنوعة، ثم التقويم والتواصل (عرض المنتوج وتقييم ما تحقق).
• خصائصها: يكون الطفل فاعلًا ومحورًا؛ تتكامل فيها المجالات (لغة، علوم، فنون، حركة)؛ تعزز العمل الجماعي والتعاون؛ تنمي الإبداع والتفكير وحل المشكلات؛ تعطي معنى للتعلم وتقلل الملل.
• دور المربية: ميسِّرة ومؤطِّرة ومُلاحِظة، لا ملقِّنة.

س7: مكونات الحقيبة التربوية

• دليل المربي/المربية: يتضمن المشاريع والأنشطة والجذاذات وشبكات الملاحظة والتقويم.
• الأدوات الخاصة بالطفل من كتاب أو كراسة أو بطاقات نشاط حسب ما تقدمه المؤسسة.
• المعينات الديداكتيكية والألعاب التربوية (صور وبطاقات ومجسمات وقصص مصورة...).
• أدوات الملاحظة والتتبع والتقويم (شبكات ملاحظة، أوراق تتبع الدورة أو المشروع).
• وثائق التنظيم: استعمال الزمن والتوزيع الدوري للأنشطة.
• تنبيه: في الصورة كتبت المترشحة «دليل المربي، المعينات الديداكتيكية، ...» ولم يظهر الباقي بوضوح؛ فراجع جرد الحقيبة كما ورد في تكوينك وأثبته بمصطلحاته.

س8: أبرز العلاقات الاجتماعية التي يؤسسها الطفل

• علاقته بالمربية: علاقة ثقة وأمان وسلطة حانية، يتعلم منها الحوار والقدوة.
• علاقته بأقرانه: اللعب المشترك والتعاون والصداقة وتبادل الأدوار واحترام الدور.
• علاقته بجماعة القسم: الانتماء وتعلم القواعد الجماعية والمشاركة وتقبل الاختلاف.
• علاقته بالأسرة والمحيط من خلال الشراكة بين القسم والأسرة، وعلاقته بالفضاء والأدوات المشتركة (العناية بها واحترامها).
• الأثر: يكتسب الطفل الثقة بالنفس وتعلم التعبير عن مشاعره وحل النزاعات سلميًا، وتنمو لديه قيم التعاطف والمشاركة واحترام الآخر.

س9: أبرز أدوات ووسائل عمل المربي

• دليل المربي/المربية.
• استعمال الزمن والتوزيع الدوري للأنشطة (التخطيط).
• المذكرة اليومية والجذاذات التربوية (التحضير).
• شبكات الملاحظة والتقويم وأوراق التتبع (لكل دورة ولكل مشروع)، وملف الطفل، والتقويم الذاتي (auto-évaluation).
• سجل الحضور ودفتر أو وسائط التواصل مع الأسرة.
• الحقيبة التربوية والمعينات الديداكتيكية والألعاب.
• ملاحظة منهجية: يستحسن ترتيب الإجابة في ثلاثة محاور هي أدوات التخطيط، وأدوات التتبع والملاحظة، وأدوات التقويم، وهو التمييز الذي تلمّح إليه الورقة اليدوية الإضافية (التقويم من جهة والتتبع من جهة أخرى).

س10: وصف تنظيم فضاء قسم التعليم الأولي النموذجي

• الفضاء العام: قسم واسع ومضاء ومهوّى ونظيف وآمن (زوايا مستديرة، مقابس مغطاة، أرضية سليمة)، بأثاث مناسب لقامة الأطفال، وممرات واضحة للتنقل.
• التنظيم في أركان أو ورشات: ركن التجمع أو الحلقة (فضاء الحوار والقصة والأناشيد)، وركن اللعب الرمزي (المنزل والتقليد)، وركن القراءة والمكتبة، وركن الرسم والأنشطة الفنية، وركن البناء والتركيب، وركن العلوم والاكتشاف، وركن الألعاب التعليمية والحساب (وقد ذكرت المترشحة في الصورة من الأركان: التجمع والقراءة واللعب).
• الترتيب: يفصل بين الأركان الهادئة والأركان الصاخبة؛ تُرتَّب الأدوات على رفوف مفتوحة عند مستوى الطفل وبعلامات أو صور تسمح له بإعادتها لأماكنها؛ توضع الطاولات في مجموعات صغيرة (من 4 إلى 6 أطفال).
• العرض: تُعلَّق إنتاجات الأطفال في مستوى أنظارهم، ولوحات للطقس والتاريخ والحضور وقواعد القسم مصورة.
• المرونة: يُعاد تنظيم الفضاء بحسب المشروع الجاري، ويرتبط بساحة اللعب والمرافق الصحية.

س11: دور التعبير الشفوي

• تنمية الرصيد اللغوي وبناء الجمل والتعبير السليم.
• التعبير عن الحاجات والمشاعر والأفكار، وما يقلل الانفعالات والسلوكات العدوانية.
• التمهيد للقراءة والكتابة عبر الوعي بالأصوات والكلمات.
• تنمية التفكير والذاكرة والخيال والتسلسل المنطقي للأحداث.
• دعم الاندماج الاجتماعي والثقة بالنفس، من خلال الحوار والتناوب على الكلام والإنصات (وقد أشارت المترشحة إلى أن الطفل بالتعبير الشفوي يكتسب القدرة على التواصل مع أقرانه ويشعر بالثقة بالنفس، وهو صحيح).
• الانتقال التدريجي بالطفل من لغته الأم إلى لغة المدرسة.

س12: أمثلة لأنشطة التعبير الشفوي

• الحوار والنقاش في الحلقة حول موضوع من محيط الطفل أو حول مشروع الدورة.
• حكاية قصة (بالصور أو بالدمى) ثم إعادة سردها بلسان الأطفال وتغيير نهايتها.
• وصف صورة أو لوحة أو شيء حقيقي ومحاولة تسمية أجزائه.
• الأناشيد والمحفوظات والأغاني الحركية.
• مسرحة الحوار وتمثيل الأدوار (اللعب الرمزي) والعرائس.
• الألغاز والألعاب اللغوية وأنشطة تصنيف الكلمات (ألعاب الأصوات والقوافي).
• الحديث عن الخبرات الشخصية (الأخبار الأسبوعية، ما فعلته أمس).

س13: أسس ومبادئ الانفتاح العلمي والتكنولوجي (لم تُجب عنه المترشحة في الصورة)

• الانطلاق من فضول الطفل ومن محيطه القريب المألوف (الطبيعة، الماء، النبات، الحيوان، الأدوات المنزلية).
• التعلم بالفعل والمعاينة والتجريب واستعمال الحواس، لأن الطفل يتعلم بالمحسوس قبل المجرد.
• اعتماد مقاربة الاستقصاء المبسطة: الملاحظة ثم السؤال ثم التوقع ثم التجريب ثم الاستنتاج والتعبير.
• الربط بين النشاط العلمي واللغة: تسمية وصف ومقارنة وتصنيف وترتيب.
• تقبل الخطأ واعتباره فرصة للتعلم، وتشجيع الأسئلة.
• العمل الجماعي والتعاون، مع مراعاة السلامة في المواد والأدوات المستعملة.
• التدرج من البسيط إلى المعقد، وتوظيف أدوات تكنولوجية بسيطة وآمنة بالقدر المناسب لسن الطفل.
• مثال: غرس بذرة ومتابعة نموها يومًا بيوم، أو تجربة الطفو والغرق بأشياء مختلفة.

محاور الورقة اليدوية الإضافية (مستنتجة من عناوين الأجوبة)

• (1) أدوات عمل المربي في التقويم وفي التتبع: ما دوَّنته المترشحة: للتقويم «ورقة الملاحظة الخاصة بكل دورة»، و«شبكة التقويم الخاصة بكل مشروع»، و«التقويم الذاتي»؛ وللتتبع «شبكة الملاحظة في الكتاب لكل دورة»، و«شبكة الملاحظة في دليل المربي لكل مشروع»، و«الجذاذة» و«دليل المربي» و«المذكرة اليومية» و«استعمال الزمن». وهي تسميات خاصة بتكوين المؤسسة يستحسن التأكد منها من دليلك. والقاعدة العامة: التتبع ملاحظة مستمرة وتدوين، أما التقويم فحكم دوري على ما تحقق عند نهاية المشروع أو الدورة.
• (2) معايير استعمال الزمن: مراعاة حاجيات الطفل (اللعب، الاستراحة، الأكل، النوم، النظافة، الحركة والتربية البدنية)، والتدرج في الأنشطة، وتوزيع الحصص بحيث تكون الحصص التي تتطلب تركيزًا أكبر في الفترة الصباحية والأخف بعد الوجبة، وتنويع أنماط النشاط، وثبات الروتين مع المرونة.
• (3) الفرق بين التربية البدنية والتربية الحس-حركية: التربية البدنية تُعنى بتنمية القدرات الحركية العامة (المهارات الحركية الكبرى كالجري والوثب والتوازن والتنسيق والقوة والسرعة) عبر ألعاب وأنشطة بدنية. أما التربية الحس-حركية فتربط الحركة بالإدراك الحسي وبالتنمية العقلية، فتعمل على المخطط الجسدي والإدراك المكاني والزماني والتآزر الحسي-الحركي والحركات الدقيقة (كالإمساك بالقلم)، ومن ثم فهي أوسع أثرًا في التعلم. وقد اختصرت المترشحة الفرق في «الحركات الكلية مقابل الحركات الجزئية»، وهو تمييز جزئي؛ والأدق أن يُبنى التمييز على الغاية وطبيعة الحركة.
• (4) مستويات التدرج في التخطيط (المستوى الأول): تتدرج الحصص في مشروع واحد من التعرف إلى الإنتاج: الحصة 1 يتعرف الطفل على الشكل بالملاحظة واللمس والتسمية، والحصة 2 يحاول رسمه (بالجسد أو الأصبع أو الرمل أو التتبع)، والحصة 3 يرسمه بنفسه، والحصة 4 (غير مقروءة في الصورة) يُرجَّح أن تكون للتوظيف أو التثبيت والتقويم، وهذا ترجيح مني وليس نصًّا مقروءًا. المبدأ الحاكم: من المحسوس إلى المجرد ومن الأسهل إلى الأصعب، مع خفة المطالب في المستوى الأول (السنة الأولى).

حصيلة منهجية: في المصوغات كلها تقريبًا، تُبنى الإجابة الناجحة على ثلاثة عناصر متلازمة هي: تعريف أو تمهيد موجز، ثم عناصر متمايزة بمصطلحات التكوين، ثم أثر على الطفل أو مثال من القسم.

نص الموضوع الأصلي (منقول من الوثيقة الرسمية)

بيانات الوثيقة: مباراة توظيف الأساتذة أطر الأكاديميات بالنسبة للتعليم الابتدائي (التخصص المزدوج واللغة الأمازيغية) — دورة نونبر 2019 — المركز الوطني للتقويم والامتحانات. الاختبار: «الاختبار في مستجدات نظام التربية والتكوين» — مدة الإنجاز: ساعة ونصف — المعامل: 2 — الموضوع في 6 صفحات. تنبيه هام مطبوع في الوثيقة: «يعتبر الجواب ملغى عند كل تشطيب أو استعمال للمبيض Blanco».

النص المرجعي (الصفحة 1):

تستقبل المدرسة الابتدائية الأطفال الذين بلغوا سن التمدرس، إناثا وذكورا، الوافدين من مؤسسات التربية ما قبل المدرسية، بما في ذلك التعليم الأولي والكتاتيب القرآنية، وكذلك الأطفال الذين لم يستفيدوا من أي تمدرس أولي.

وتعمل المدرسة من أجل إعداد الأطفال للنجاح في مسارهم الدراسي وفي حياتهم المهنية فيما بعد، وذلك بتنشئتهم على «التشبع بالقيم الدينية والخلقية والإنسانية ليصبحوا مواطنين مرتبطين بهويتهم وواعين بتاريخهم ومنتمين لحضارتهم وفاعلين في مجتمعهم (...) والاستئناس بالطرق العلمية والتجريبية واستثمار التطبيقات التفاعلية والرقمية والتربية الفنية».

وتلتزم المدرسة تجاه مرتاديها من المتعلمات والمتعلمين بتمكينهم من الكفايات التي تنمي استقلاليتهم. وتشمل هذه الكفايات اللغات والمعارف والمفاهيم الأساسية ومناهج التفكير وأدوات البحث ومهارات التعبير عن الذات والتفاعل مع المحيط بما فيها المهارات التقنية والرياضياتية والفنية الأساسية، المرتبطة مباشرة بالمحيط الاجتماعي والاقتصادي للمدرسة، وذلك من أجل إعدادهم لبناء المواقف والتواصل والفعل والتكيف، مما يجعل منهم أشخاصا نافعين، قادرين على التطور والاستمرار في التعلم طيلة حياتهم بتلازم تام مع محيطهم المحلي والجهوي والوطني والعالمي.

وتعمل المدرسة الابتدائية، في السنتين الأولى والثانية، على تعميق سيرورة التعلم والتنشئة في التربية ما قبل المدرسية وفق ما يلي:

• تيسير التفتح البدني والعقلي والوجداني؛
• تحقيق الاستقلالية والتنشئة الاجتماعية؛
• تنمية المهارات الحسية الحركية والمكانية والزمانية والرمزية والتخيلية والتعبيرية؛
• تعلم القيم الإسلامية والخلقية والوطنية الأساسية؛
• التمرن على الأنشطة العملية والفنية؛
• التمكن من مهارات الاستماع والتحدث والقراءة والكتابة؛

فضلا عن تطوير الكفايات الخاصة بمرحلة ما قبل التمدرس، وخصوصا بالنسبة للأطفال الذين لم يستفيدوا من تنشئة إعدادية للتمدرس، تركز المدرسة الابتدائية في السنتين الأولى والثانية على اكتساب الآتي:

• اللغات والمعارف والمهارات الأساسية للفهم والتعبير الشفهي والكتابي؛
• مبادئ الوقاية الصحية وحماية البيئة؛
• المهارات الأساسية للرسم والتعبير الحركي واللعب التربوي؛
• المفاهيم الأولية للتنظيم والتصنيف والترتيب والتداول اليدوي للأشياء الملموسة؛
• قيم وقواعد الحياة الجماعية والمعاملة الحسنة والتعاون والتضامن.

وبالنظر إلى اختلاف مؤهلات الوافدين على السنة الأولى من التعليم الابتدائي، فإن المدرسة الابتدائية تأخذ بعين الاعتبار، خلال السنتين الأولى والثانية، اختلاف الملامح والمواصفات ونمو المتعلمات والمتعلمين ونضجهم العقلي والجسدي، واعتماد القدر اللازم من المرونة عند برمجة التعلمات وإرساء المكتسبات وإنجاز الأنشطة، بما يستجيب لحاجاتهم وقدراتهم المختلفة.

وخلال السنوات الأربع الموالية، تعمل المدرسة الابتدائية، فضلا عن استكمال بناء مكتسبات المتعلمات والمتعلمين في مرحلة ما قبل التمدرس وتطويرها وفي السنتين الأولى والثانية، على تمكينهم من الآتي:

• تعميق المكتسبات السابقة وتوسيعها في مجال القيم الدينية والوطنية والخلقية؛
• تنمية المهارات الأساسية الخاصة بالاستماع والقراءة والفهم والتعبير والكتابة لبناء الكفايات التي تقتضي اكتساب لغات ومعارف ومهارات ومواقف من خلال تعلم المواد الدراسية الأخرى، في انسجام وتلازم مع الأسس المشتركة بالسلكين الأولي والابتدائي؛
• اكتساب رصيد معجمي واستعمالي للغة ملائم لمرحلة التمدرس؛
• تنمية مهارات الذكاء العملي، وعلى الخصوص منها الترتيب والتصنيف والعد والحساب والتموقع الزمني والمكاني وطرق العمل؛
• اكتشاف المفاهيم والنظم والتقنيات الأساسية المنطبقة على البيئة الطبيعية والاجتماعية والثقافية للمتعلم(ة)، بما فيها الشأن المحلي.

المصدر المذكور أسفل النص في الوثيقة (بتصرف): وزارة التربية الوطنية والتكوين المهني والتعليم العالي والبحث العلمي، «مستجدات المنهاج الدراسي للتعليم الابتدائي»، مديرية المناهج، ماي 2019، ص 20-21. (السطر مطبوع بحروف صغيرة ولم يتضح كله في النسخة المصورة.)

الأسئلة — أولا: ضع(ي) علامة (x) في الخانة المقابلة للجواب الصحيح

1. يتناول النص مواصفات: أ) المنهاج الدراسي بالسلك الابتدائي؛ ب) مرجعيات السلك الابتدائي؛ ج) المتعلم بالسلك الابتدائي؛ د) المدرسة الابتدائية الجديدة.
2. يحدد النص أهداف: أ) التعليم الأولي؛ ب) السنتين الأولى والثانية من التعليم الابتدائي؛ ج) السنوات الأربع الأولى من التعليم الابتدائي؛ د) سنوات السلك جميعها.
3. تحدد الفقرة الثانية من النص: أ) غايات المدرسة الابتدائية؛ ب) الأهداف النوعية لتعلمات المدرسة الابتدائية؛ ج) مواصفات المتعلمين بالمدرسة الابتدائية؛ د) الأهداف الإجرائية لتعلمات المدرسة الابتدائية.
4. تعالج الفقرة الثالثة من النص مواصفات: أ) المتعلمة والمتعلم في المدرسة الابتدائية؛ ب) المدرسة الابتدائية الجديدة؛ ج) المواد الدراسية؛ د) محتويات التعلم.
5. المقصود باختلاف مؤهلات الوافدين على التعليم الابتدائي حسب النص اختلاف: أ) أوضاعهم الاجتماعية؛ ب) أوضاعهم الثقافية؛ ج) جنسهم (ذكور/إناث)؛ د) درجة استعدادهم للتعلم.
6. يندرج النص ضمن مجال: أ) السياسة التعليمية؛ ب) نظريات التعلم؛ ج) علم النفس التربوي؛ د) فلسفة التربية.
7. عدد سنوات التعليم الأولي حسب القانون الإطار: أ) سنة واحدة؛ ب) سنتان؛ ج) ثلاث سنوات؛ د) أربع سنوات.
8. وثيقة مستجدات المنهاج الدراسي للتعليم الابتدائي تهم: أ) سنوات سلك التعليم الابتدائي جميعها؛ ب) السنة الأولى والثانية من التعليم الابتدائي؛ ج) السنوات الثلاث من التعليم الابتدائي؛ د) السنوات الأربع الأولى من التعليم الابتدائي.
9. ضمن المعدل العام لامتحان شهادة الدروس الابتدائية، يحتسب مكون الامتحان الإقليمي الموحد بنسبة: أ) 25 بالمائة؛ ب) 30 بالمائة؛ ج) 50 بالمائة؛ د) 75 بالمائة.
10. القانون الداخلي للمؤسسة ينظم: أ) المسارات المهنية للفاعلين/ات التربويين بالمؤسسة؛ ب) المسارات الدراسية للتلاميذ والتلميذات في المؤسسة؛ ج) العلاقات مع شركاء المؤسسة؛ د) علاقات الفاعلين داخل المؤسسة.
11. من مهام مدير(ة) المؤسسة التعليمية: أ) تدبير التعلمات؛ ب) تتبع مسار المتعلمات والمتعلمين؛ ج) الافتحاص التربوي للمؤسسة؛ د) اتخاذ قرارات بخصوص مسارات المتعلمين.
12. المنهاج الدراسي المنقح شمل لحد الآن: أ) مستوى دراسيا واحدا؛ ب) مستويين؛ ج) ثلاثة مستويات؛ د) أربعة مستويات.
13. النظرية التي اعتبرت الإدراك الفاعلية الأساسية في التعلم: أ) السلوكية؛ ب) المعرفية؛ ج) البنائية؛ د) الجشطالتية.
14. يستهدف التقويم التكويني قياس مستوى التحصيل الدراسي: أ) قبل بداية التعلم؛ ب) في أثناء التعلم؛ ج) في نهاية التعلم؛ د) في بداية التعلم ونهايته.
15. من مقومات حكامة المنظومة التربوية: أ) التحكم في أعداد التلاميذ/ات؛ ب) التحكيم التربوي المتعدد الأطراف؛ ج) إحكام ترشيد نفقات التسيير والتدبير؛ د) إحكام تدبير الفصل الدراسي.
16. تقويم المستلزمات عملية تخص: أ) جميع مستويات التعليم الابتدائي؛ ب) جميع مستويات التعليم الثانوي الإعدادي؛ ج) جميع مستويات التعليم الثانوي التأهيلي؛ د) بعض المستويات من مختلف الأسلاك.
17. يتمحور التعلم في الطرق النشيطة حول: أ) المتعلم/ة؛ ب) المادة الدراسية؛ ج) الأنشطة؛ د) طريقة التعلم.
18. يضم مجال التربية على السلوك المدني مواد: أ) التربية الإسلامية – الاجتماعيات – التربية الفنية – التربية البدنية؛ ب) التربية الإسلامية – التاريخ والجغرافيا – التربية الفنية – التربية البدنية؛ ج) التربية الإسلامية – الاجتماعيات – التربية الفنية – التفتح التكنولوجي؛ د) التربية الإسلامية – الاجتماعيات – التربية المدنية – التربية الوطنية.
19. تقويم المستلزمات أداة تستهدف رصد: أ) وضعية ديداكتيك المادة الدراسية؛ ب) مستوى التحصيل الدراسي؛ ج) حاجات المؤسسة التعليمية؛ د) اتجاهات المتعلمين/ات.
20. يتم إعداد البرامج والمناهج الدراسية تحت إشراف: أ) قسم البرامج؛ ب) مديرية التخطيط؛ ج) هيئة التفتيش التخصصي؛ د) مديرية المناهج.
21. يدل مفهوم التكوين بالتناوب على: أ) التكوين بالمدرسة والمقاولة؛ ب) التكوين بالمناولة؛ ج) التكوين بالأفواج؛ د) التكوين حسب الفترات.
22. مقومات مهنة التدريس هي: أ) التكوين المعرفي والتربوي والأكاديمي للمدرس؛ ب) التكوين المعرفي والبيداغوجي والأكاديمي للمدرس؛ ج) التكوين المعرفي والخبرة البيداغوجية والتشبع بأخلاقيات المهنة؛ د) النقل الديداكتيكي للمعارف.
23. تتم ترجمة المنهاج الدراسي بشكل مباشر عبر: أ) الكتاب المدرسي؛ ب) التوجيهات التربوية؛ ج) الأطر المرجعية؛ د) المذكرات الوزارية.
24. تهم التربية على القيم: أ) مادة التربية الإسلامية؛ ب) مادة التربية على المواطنة؛ ج) جميع المواد الدراسية؛ د) جميع المواد الدراسية غير العلمية.
25. لمجلس التدبير بالمؤسسة التعليمية دور: أ) استشاري؛ ب) تقريري؛ ج) توجيهي؛ د) تقويمي.
26. المجلس الذي من مهامه دراسة وضعية المادة الدراسية هو: أ) مجلس التدبير؛ ب) مجلس القسم؛ ج) المجلس التربوي؛ د) المجلس التعليمي.
27. الأنشطة المكملة للكتاب المدرسي بالتعليم الابتدائي حسب المنهاج المنقح هي التمارين التطبيقية: أ) المنجزة في القسم؛ ب) المنجزة في دفتر التحضير؛ ج) المنجزة على حوامل إلكترونية؛ د) المنجزة في المنزل.
28. الدعم التربوي المدمج هو الدعم الذي ينظم: أ) خارج الحصة الدراسية؛ ب) في إطار برنامج خاص؛ ج) خارج المؤسسة؛ د) أثناء الحصة الدراسية.
29. يقصد بالنقل الديداكتيكي نقل المعارف من: أ) مجالها الخاص إلى مجال التدريس؛ ب) مجالها العام إلى مجال خاص؛ ج) مجال غير علمي إلى مجال علمي؛ د) مجالها الخاص إلى مجال التقويم.
30. يستهدف مشروع القسم إشراك المتعلمين: أ) في تنظيم فضاء القسم؛ ب) جماعيا في تخطيط أنشطة التعلم؛ ج) في حل بعض مشاكل تدبير القسم؛ د) في وضع قواعد التعامل داخل القسم.

ثانيا: ضع(ي) علامة X في الخانة المناسبة (صحيح / خطأ)

31. تضم الرؤية الاستراتيجية رافعات لتغيير البرامج والمناهج والكتب المدرسية.
32. مدرسة الفرصة الثانية هي المدرسة التي تسمح بدمج ذوي الاحتياجات الخاصة.
33. تم تبني مشروع القرائية بعد تجريبه في جميع الأكاديميات.
34. تعلم الصوت الدال على الحرف سابق على تعلم رسم الحرف.
35. مهام المدرس(ة) محددة بمقتضى مقرر تنظيم السنة الدراسية.
36. تستهدف الأنشطة المندمجة إدماج المتعلم(ة) داخل جماعة الفصل.

ثالثا: اربط(ي) بسهم بين عناصر القائمة الأولى وبين ما تحيل عليه في القائمة الثانية

القائمة الأولى: 37 – تأطير التعلمات وتنظيمها؛ 38 – تنظيم مضامين التعلمات؛ 39 – تنظيم التعلمات خارج الفصل؛ 40 – تنظيم التعلمات في إطار مادة دراسية.
القائمة الثانية: أ – الدعم التربوي؛ ب – الديداكتيك؛ ج – المقرر؛ د – المنهاج؛ هـ – الأنشطة المندمجة.

---

🧭 كيفية الإجابة — خطوة بخطوة

تنبيه: الموضوع مرفق في الحزمة المصدرية بجدول «عناصر الإجابة» الرسمي (صفحة واحدة) الصادر عن المركز الوطني للتقويم والامتحانات، وقد اعتمدتُه مرجعا للأجوبة، أما التعليلات والمنهجية فهي تحليل خاص بالموقع وليست جزءا من الوثيقة الرسمية.

1) قراءة بنية الاختبار. 40 سؤالا في ساعة ونصف، أي أقل من دقيقتين ونصف للسؤال. القسم الأول (30 سؤالا، نقطة لكل سؤال) اختيار من متعدد؛ القسم الثاني (6 نقط) صح/خطأ؛ القسم الثالث (4 نقط) ربط بأسهم. مجموع النقط 40.

2) تقسيم الأسئلة إلى أربعة أنواع تحتاج كل منها إلى طريقة.

• الأسئلة 1 إلى 6 (مرتبطة بالنص): لا تحتاج إلى معلومات خارجية. الجواب في النص نفسه: اقرأه مرة واحدة سريعة لتحديد فقراته ووظيفة كل فقرة (الفقرة الأولى تتحدث عن المستقبِلين، والثانية عن الغايات وصورة المتعلم عند الخروج، والثالثة عن الكفايات، والرابعة والسادسة عن أهداف السنتين الأولى والثانية ثم السنوات الأربع اللاحقة، والخامسة عن اختلاف مؤهلات الوافدين). ثم اختر الجواب الذي تسنده عبارات النص. السؤالان 3 و4 مثالان على أسئلة «وظيفة الفقرة».
• الأسئلة 7 إلى 12 (مستجدات الإصلاح): تتعلق بالقانون الإطار 51.17 والمنهاج المنقح وشهادة الدروس الابتدائية والقانون الداخلي وأدوار الإدارة التربوية. هذه أسئلة استظهار: عندما لا تحفظ الجواب فاستعمل الاستبعاد (مثلا في السؤال 10 القانون الداخلي «ينظم علاقات الفاعلين داخل المؤسسة» لا المسارات المهنية ولا الدراسية).
• الأسئلة 13 إلى 30 (علوم التربية والحكامة والمنهاج): مصطلحات يجب التمييز بينها (المنهاج ≠ المقرر ≠ الديداكتيك، والتقويم التكويني ≠ التشخيصي ≠ الإجمالي، والنقل الديداكتيكي ≠ التعاقد الديداكتيكي...). ابحث دائما عن الكلمة المفتاح في السؤال: «مباشر»، «في أثناء»، «بعض المستويات من مختلف الأسلاك».
• الأسئلة 31 إلى 40: في صح/خطأ قد تكون الجملة مغلوطة بتغيير كلمة واحدة («جميع الأكاديميات» في السؤال 33 و«المندمجة/إدماج المتعلم داخل الجماعة» في السؤال 36)، فابحث عن الكلمة المعدَّلة. وفي الربط، ابدأ بالأسهل (المنهاج، الديداكتيك) ثم اربط الباقي بالاستبعاد.

3) قاعدة المبيض. الوثيقة تنص على إلغاء الجواب عند التشطيب أو استعمال Blanco. لذلك لا تضع علامة نهائية على ورقة الإجابة قبل أن تتأكد من الجواب (يمكنك تجربة الاختيار أولا على المسودة)، لأن التشطيب لا يصلح ما وقع فيه الخطأ بل يلغي الجواب.

4) تدبير الزمن. اقتراحي: 5 دقائق لقراءة النص وأسئلته، ثم 50 دقيقة للأسئلة 7 إلى 40، وتخصيص ما يتبقى لمراجعة الأسئلة التي ترددت فيها. ولا تقضِ أكثر من دقيقة في سؤال لا تعرف جوابه.

5) ما يقيسه الفاحص فعلا. ليس الحفظ الأعمى، بل إلمام المترشح بالمستجدات التي بُني عليها نظام التربية والتكوين حاليا (الرؤية الاستراتيجية 2015-2030، القانون الإطار 51.17، المنهاج المنقح للسنوات الأولى، أدوات التدبير المدرسي والتقويم)، وقدرته على قراءة نص مؤسسي وفهم مقاصده. لذلك أوصي بمراجعة هذه المراجع الرسمية قبل الامتحان.

---

✅ عناصر الإجابة الكاملة

الأجوبة التالية مطابقة لجدول عناصر الإجابة الرسمي المنشور في الحزمة المصدرية، والتعليل من عندي.

القسم الأول (30 ن):

1. ج — النص كله يرسم صورة المتعلم/ة بالسلك الابتدائي وما يُكسَب من قيم وكفايات ومهارات.
2. د — النص يحدد أهداف السنتين الأولى والثانية ثم أهداف «السنوات الأربع الموالية»، أي جميع سنوات السلك (ست سنوات).
3. ج — الفقرة الثانية تصف ما ينبغي أن يصير عليه الأطفال («مواطنين مرتبطين بهويتهم، واعين بتاريخهم، فاعلين في مجتمعهم»)، وهذه هي مواصفات المتعلم عند الخروج.
4. أ — الفقرة الثالثة تعدد الكفايات التي تلتزم المدرسة بتمكين المتعلمات والمتعلمين منها، أي مواصفات المتعلم(ة).
5. د — «مؤهلات الوافدين» تعني درجة استعدادهم للتعلم، لأن الوافدين يأتون من أوضاع متباينة (تعليم أولي، كتاتيب، لا تمدرس سابق).
6. أ — نص من وثيقة رسمية لمديرية المناهج يحدد التوجهات، فهو من السياسة التعليمية.
7. ب — التعليم الأولي مدته سنتان في القانون الإطار 51.17.
8. د — وثيقة المستجدات تهم السنوات الأربع الأولى من التعليم الابتدائي (ويتوافق ذلك مع السؤال 12).
9. أ — 25 بالمائة (وفق عناصر الإجابة الرسمية).
10. د — القانون الداخلي ينظم علاقات الفاعلين داخل المؤسسة.
11. ب — تتبع مسار المتعلمات والمتعلمين. أما تدبير التعلمات فمن مهام المدرس، والافتحاص التربوي من مهام هيئات التفتيش والمراقبة، وقرارات مسارات المتعلمين تتخذها مجالس الأقسام.
12. د — المنهاج المنقح شمل لحد الآن أربعة مستويات.
13. د — النظرية الجشطالتية (نظرية الشكل) تجعل الإدراك محور التعلم (الاستبصار).
14. ب — التقويم التكويني يرافق سيرورة التعلم ويجري في أثناءه لتصحيح المسار.
15. ج — ترشيد نفقات التسيير والتدبير من مقومات حكامة المنظومة.
16. د — تقويم المستلزمات (التقويم الوطني للمكتسبات على العينة) يخص بعض المستويات من مختلف الأسلاك، لا كلها.
17. أ — الطرق النشيطة تتمحور حول المتعلم(ة).
18. أ — مجال التربية على السلوك المدني يضم: التربية الإسلامية، الاجتماعيات، التربية الفنية، التربية البدنية.
19. ب — تقويم المستلزمات أداة لرصد مستوى التحصيل الدراسي.
20. د — مديرية المناهج.
21. أ — التكوين بالتناوب هو التكوين بالمدرسة والمقاولة.
22. ج — مقومات المهنة: التكوين المعرفي والخبرة البيداغوجية والتشبع بأخلاقيات المهنة.
23. أ — الكتاب المدرسي هو الترجمة المباشرة للمنهاج، أما الأطر المرجعية والتوجيهات والمذكرات فمواكِبة أو موجِّهة.
24. ج — التربية على القيم تهم جميع المواد الدراسية (تربية عرضانية).
25. أ — دور استشاري.
26. د — المجلس التعليمي.
27. ج — التمارين التطبيقية المنجزة على حوامل إلكترونية.
28. د — الدعم المدمج ينظم أثناء الحصة الدراسية.
29. أ — النقل الديداكتيكي: نقل المعارف من مجالها الخاص (العلمي) إلى مجال التدريس.
30. ب — مشروع القسم يستهدف إشراك المتعلمين جماعيا في تخطيط أنشطة التعلم.

القسم الثاني (6 ن):

• 31: صحيح. الرؤية الاستراتيجية تتضمن رافعات (منها رافعة مراجعة البرامج والمناهج والكتب المدرسية).
• 32: خطأ. مدرسة الفرصة الثانية موجهة أساسا للمنقطعين عن الدراسة لإعادة إدماجهم، وليست مخصصة لدمج ذوي الاحتياجات الخاصة.
• 33: خطأ. (الجواب الرسمي خطأ، والتعليل المرجح أن التجريب لم يشمل جميع الأكاديميات قبل التبني.)
• 34: صحيح. يسبق تعلم الصوت (الوعي الصوتي) تعلم رسم الحرف.
• 35: خطأ. مهام المدرس(ة) محددة بمقتضى النظام الأساسي والنصوص المنظمة للمهنة، لا بمقرر تنظيم السنة الدراسية.
• 36: خطأ. الأنشطة المندمجة تستهدف إدماج التعلمات والمعارف بين المواد، لا إدماج المتعلم(ة) في جماعة القسم.

القسم الثالث (4 ن): 37 ← د (المنهاج)؛ 38 ← ج (المقرر)؛ 39 ← هـ (الأنشطة المندمجة)؛ 40 ← ب (الديداكتيك). وهذا الجواب مطابق لعناصر الإجابة الرسمية (رمز السؤال 39 مطبوع بحجم صغير في النسخة المصورة ويُقرأ هـ).

المجموع: 30 + 6 + 4 = 40 نقطة.

نص الموضوع الأصلي (منقول من الوثيقة الرسمية)

بيانات الوثيقة: مباراة توظيف الأساتذة أطر الأكاديميات بالنسبة للتعليم الابتدائي (التخصص المزدوج) — دورة نونبر 2019 — «الاختبار في اللغة العربية» — المركز الوطني للتقويم والامتحانات — مدة الإنجاز: ساعة ونصف — المعامل: 2 — الموضوع في 15 صفحة. النقطة الإجمالية 60: 36 نقطة لمادة التخصص (30 سؤالا: 27 سؤالا مغلقا بنقطة لكل سؤال، ثم ثلاثة أسئلة مفتوحة بـ 2 و3 و4 نقط) و24 نقطة لديداكتيك مادة التخصص (ثلاث وضعيات: 9 + 7 + 8 نقط).

النص المرجعي:

لم يعد التعلم من المهد إلى اللحد مجرد شعار بل هو توجه أساسي تفرضه مطالب الحياة في مجتمع المعرفة. لقد ولّى إلى الأبد عصر التعليم المغلق والمنغلق، المحدَّد مكانا في المدرسة، والمحدَّد زمانا في مراحل العمر المبكرة، والمحدَّد نطاقا في مجالات التخصص الضيقة، ليحل محلَّه التعلم مدى الحياة على الساعها [كما وردت في الوثيقة]، حيث يمتزج التعليم والتعلم أثناء العمل والتعلم في أوقات الفراغ، وتصبح الرغبة في التعلم متجددة يصعب إشباعها. وبينما كانت الدراسة الجامعية بمنزلة مرحلة التعليم النهائية، أصبحت الآن بداية لرحلة تعلم على امتداد الحياة. لقد أصبح التعلم، بحق، من المهد إلى اللحد، وما كان لهذا الشعار ليتحقق لولا ما وفرته تكنولوجيا المعلومات والاتصالات، وخاصة الإنترنت، من فضاء تعلمي يتيح العديد من فرص مواصلة التعلم أمام الجميع: من ممارسة الهوايات وتحصيل المعلومات العامة، إلى اكتساب أدق المهارات وأكثر المعارف عمقا. وكثر الحديث عن الجامعات المفتوحة، ومدارس بلا أسوار، وجامعات شعبية، وفصول خالية، وشبكات تعليم وتدريب عن بعد، وخطط وطنية لمحو الأمية، ونشر الثقافة العلمية والتكنولوجية.

وكان لا بد للعالم، وهو يصبو إلى مجتمع التعلم، مجتمع المعرفة الحق، أن يأخذ «التعلم» بأقصى درجات الجدية، وأن يدرك أن الرحلة صوب مجتمع التعلم محفوفة بالمخاطر، وهو أمر يتطلب الحيطة والنظرة البعيدة بقدر ما يتطلب الجسارة والإقدام، ولا سبيل إلى إحداث النقلة المعلوماتية إلا بإعادة النظر في مفهوم التعليم من أساسه، وأن يعي بوضوح أن التعلم مدى الحياة لا يعني مزيدا من المدارس والمناهج والشهادات بل يعني، في المقام الأول، شخصا متعلما يستطيع أن يتعلم ما يحتاجه في الوقت الذي يحتاجه وفقا لمبدأ «التعلم حسب الطلب».

المصدر المذكور في الوثيقة: نبيل علي ونادية حجازي، «الفجوة الرقمية»، سلسلة عالم المعرفة، العدد 318، غشت 2005، ص 267 (بتصرف).

أولا: مادة التخصص (36 نقطة) — الأسئلة 1 إلى 27 (نقطة لكل سؤال):

1. ورد في النص: «... وأكثر المعارف عمقا». الإعراب الصحيح لكلمة «عمقا»: أ) مفعول مطلق؛ ب) تمييز؛ ج) مفعول به؛ د) حال.
2. حدد(ي) نوعية النص: أ) نص سردي؛ ب) نص وصفي؛ ج) نص إخباري؛ د) نص حجاجي.
3. «يصبو» في النص فعل مضارع مرفوع: أ) بالضمة الظاهرة في آخره؛ ب) بالواو؛ ج) بالضمة المقدرة على الواو، المانع من ظهورها التعذر؛ د) بالضمة المقدرة على الواو، المانع من ظهورها الاستثقال.
4. الجملة التي كتب فيها العددان (11) و(12) معا بطريقة صحيحة: أ) يدرَّس في مؤسستنا أحد عشرة أستاذا واثنا عشر أستاذة. ب) يدرَّس في مؤسستنا أحد عشر أستاذا واثنتا عشرة أستاذة. ج) يدرَّس في مؤسستنا إحدى عشرة أستاذا واثنتا عشر أستاذة. د) يدرَّس في مؤسستنا إحدى عشر أستاذا واثنتا عشرة أستاذة. (الصيغ منقولة كما ظهرت في النسخة المصورة.)
5. صل(ي) بسهم بين الفعل ومصدره: الأفعال: 1) أعدَّ؛ 2) عدَّ؛ 3) عدَّد؛ 4) تعدَّد. المصادر: أ) تعداد؛ ب) تعدُّد؛ ج) أعداد؛ د) إعداد؛ هـ) عدّ.
6. ورد في النص: «ليحل محلَّه التعلم مدى الحياة». الإعراب الصحيح لكلمة «محل»: أ) مفعول مطلق؛ ب) مفعول به؛ ج) مفعول لأجله؛ د) مفعول فيه.
7. كلمة «الجسارة» في النص تعني: أ) الجرأة؛ ب) الفضول؛ ج) التطلع؛ د) التطفل.
8. الجملة التي كُتب فيها المعدودان بطريقة صحيحة: أ) اشتريت ثلاثة كُتُبٍ وسبع عشرة مجلةً. ب) اشتريت ثلاثة كتابٍ وسبع عشرة مجلةٍ. ج) اشتريت ثلاثة كتباً وسبع عشرة مجلةٍ. د) اشتريت ثلاثة كتباً وسبع عشرة مجلةً. (الضبط بالحركات كما في النسخة المصورة، وبعضه غير واضح.)
9. صل(ي) بسهم بين الفعل ونوعه: الأفعال: 1) يعي؛ 2) ولّى؛ 3) أوجّه؛ 4) يحتاجه. الأنواع: أ) فعل معتل لفيف مقرون؛ ب) فعل معتل ناقص؛ ج) فعل معتل لفيف مفروق؛ د) فعل معتل أجوف؛ هـ) فعل معتل مثال.
10. ورد في النص: «فصول خالية». مرادف كلمة «خالية»: أ) خيالية؛ ب) نظامية؛ ج) غير نظامية؛ د) افتراضية.
11. الجملة المضبوطة بالشكل الصحيح: أربع صيغ من جملة «إنّ للجامعات العربيةِ فضاءاتٍ تعليميةً رحبةً» تختلف في ضبط أواخر الكلمات (فضاءات، تعليمية، رحبة)؛ ولم يتضح ضبط كل صيغة في النسخة المصورة.
12. صل(ي) بسهم بين الجملة ونوع المنادى الذي تتضمنه: 1) أيا حسنَ الخلق، طوبى لك. 2) يا حسنًا خلقُه، طوبى لك. 3) أيا حسنًا، طوبى لك. 4) يا حسنُ الخلوقُ، طوبى لك. — أ) منادى شبيه بالمضاف؛ ب) منادى نكرة مقصودة؛ ج) منادى علم مفرد؛ د) منادى مضاف؛ هـ) منادى نكرة غير مقصودة.
13. «وتصبح الرغبة في التعلم متجددة يصعب إشباعها.» نوع المشتق الذي تمثله كلمة «متجدِّدة»: أ) مصدر ميمي؛ ب) اسم زمان؛ ج) اسم فاعل؛ د) اسم مفعول.
14. الفعل المجرد مما يأتي: أ) يَتَعَلَّمُ؛ ب) يُعَلَّمُ؛ ج) يُعْلِمُ؛ د) يَعْلَمُ.
15. الجملة الصحيحة مما يأتي: أ) أيا مستعملوا الأنترنت، أحسنوا توظيفه. ب) أيا مستعملي الأنترنت، أحسنوا توظيفه. ج) أيا مستعملو الأنترنت، أحسنو توظيفه. د) أيا مستعملين الأنترنت، أحسنو توظيفه.
16. الكلمة الصحيحة إملائيا: أربع صيغ إملائية لكلمة واحدة تتعلق بكتابة الهمزة (ولا تتضح حروفها بدقة في النسخة المصورة).
17. الجواب الصحيح لجمع كلمة «عندليب»: أ) عنادِيل؛ ب) عنادِب؛ ج) عنادل؛ د) عناديب.
18. ورد في النص: «وكان لا بد للعالم، وهو يصبو إلى مجتمع التعلم...». الإعراب الصحيح للجملة «وهو يصبو إلى مجتمع التعلم»: أ) حال؛ ب) خبر كان؛ ج) اسم لا النافية؛ د) نعت.
19. ورد في النص: «وكثر الحديث عن الجامعات المفتوحة، ومدارس بلا أسوار». كلمة «مدارس» تعرب اسما معطوفا مجرورا بالكسرة الظاهرة على آخره. (صحيح / خطأ)
20. صل(ي) بسهم بين المفعول والجملة التي تتضمنه: 1) المفعول المطلق؛ 2) المفعول لأجله؛ 3) المفعول به؛ 4) المفعول فيه. — أ) أصبحت الجامعات مركزا للعلم والمعرفة. ب) تستهدف الجامعات العربية تحقيق التطور العلمي. ج) تفتح الجامعات صباحا وتغلق مساء. د) تتعدد مجالات التعليم والتعلم تعدد متطلبات الحياة. هـ) يلتحق الطلبة بالجامعة رغبة في طلب العلم.
21. صل(ي) بسهم بين نوع البدل والجملة التي تتضمنه: 1) بدل البعض من الكل؛ 2) البدل المباين؛ 3) البدل المطابق؛ 4) بدل الاشتمال. — أ) عرفت الجامعات جميعها تقدما في البنيات التحتية. ب) عرفت الجامعات، الجامعات العمومية، تقدما في البنيات التحتية. ج) عرفت الجامعات ربعها تقدما في البنيات التحتية. د) عرفت الجامعات مراكزها العلمية تقدما في البنيات التحتية. هـ) عرفت المدارس، الجامعات تقدما في البنيات التحتية.
22. الفعل الصحيح المضعف: أ) يتعلم؛ ب) يتطلب؛ ج) يحل؛ د) يعلم.
23. صل(ي) بسهم بين نوع الاسم ومثاله: 1) اسم منقوص؛ 2) اسم مقصور؛ 3) اسم ممدود. — أ) قُرّاء؛ ب) هَدى؛ ج) الساعي؛ د) هُدى.
24. الجملة التي تتضمن توكيدا: أربع صيغ للجملة «... الجامعات ... تتوفر على تكنولوجيا المعلومات والاتصالات المتطورة»: أ) كلتا الجامعات...؛ ب) الجامعات كلَّها...؛ ج) كل الجامعات...؛ د) الجامعاتُ كلُّها... (الحركات على «كلها» غير واضحة في النسخة المصورة).
25. «استمع أطر الجامعات إلى آراء الزوار.» وزن الفعل في هذه الجملة: أ) استفعل؛ ب) افتعل؛ ج) انفعل؛ د) افعول.
26. الكلمة السليمة إملائيا: أربع صيغ لكلمة «مجيء» تختلف في موضع الهمزة وطريقة كتابتها.
27. الجواب المثبت الصحيح عن السؤال: «أليست الجامعات مكانا لطلب العلم من المهد إلى اللحد؟» أ) بلى، ليست الجامعات مكانا لطلب العلم من المهد إلى اللحد. ب) بلى، الجامعات مكان لطلب العلم من المهد إلى اللحد. ج) نعم، الجامعات مكان لطلب العلم من المهد إلى اللحد. د) أجل، الجامعات مكان لطلب العلم من المهد إلى اللحد.

الأسئلة المفتوحة (مادة التخصص):

28. (2 ن) انطلاقا من النص، حدد(ي) مفهوم «التعليم المغلق والمنغلق». (في حدود أربعة أسطر)
29. (3 ن) انطلاقا من النص أبرز(ي) أهمية الأنترنت في استدامة التعلم. (في حدود ستة أسطر)
30. (4 ن) هناك توجه يرى أن الأنترنت أصبح يشكل تهديدا حقيقيا لمهنة التدريس: حلل(ي) هذه الفكرة مع إبداء رأيك فيها. (في حدود عشرة أسطر)

ثانيا: ديداكتيك مادة التخصص (24 نقطة)

الوضعية 1 (9 نقط): لاحظت مدرسة القسم الأول أن أحد المتعلمين لا ينطق الصوت /ث/ بطريقة سليمة، حيث ينطقه /ت/.

1. (2 ن) اذكري/اذكر مصدرين محتملين للأخطاء التي يرتكبها المتعلم المعني.
2. (3 ن) بيّني/بيّن كيفية تمكين المتعلم المعني من تعرّف طريقة نطق كل صوت من الصوتين.
3. (4 ن) اقترحي/اقترح مهارة من مهارات الوعي الصوتي، وبيّني/بيّن خطة توظيفها لتصفية صعوبات نطق الصوت المعني.

الوضعية 2 (7 نقط): في التعليم المبكر للقراءة، ترصد الأدبيات التربوية منهجية من خمسة إجراءات يتم اعتمادها عند توظيف استراتيجيات من استراتيجيات المفردات الخاصة بتيسير الفهم القرائي. من هذا المنطلق، أجب/أجيبي عن السؤالين الآتيين:

1. (3 ن) اشرح/اشرحي باقتضاب المقصود بإجراءي «التهيئة» و«النمذجة»، مع تعزيز شرحك بأمثلة مناسبة.
2. (4 ن) بيّن/بيّني كيفية توظيف استراتيجية «خريطة الكلمة» لتمكين المتعلمات والمتعلمين من فهم مفردة [ولج].

الوضعية 3 (8 نقط): النص الحواري الآتي:

• – سعيد، أنت تحرجني إحراجا بتأخرك المستمر.
• – أستسمحك، أستاذي، تأخرت مرتين فقط. فأنا أحرص حرصا شديدا على احترام الوقت. لكن الحافلة لا تحترم مواعيدها.
• – آه... فهمت. الحافلات، في أوقات الذروة، تسير سير السلاحف. حاول أن تصل، يا بني، في الموعد.
• – سأحاول، يا أستاذي، شكرا.

الأسئلة: انطلاقا من هذا النص، أجب/أجيبي عما يأتي:

1. (4 ن) اقترحي/اقترح تخطيطا ديداكتيكيا لمرحلة بناء مفهوم المفعول المطلق.
2. (4 ن) أبرز/أبرزي كيفية تمكين المتعلمات والمتعلمين من التمييز بين أنواع المفعول المطلق.

---

🧭 كيفية الإجابة — خطوة بخطوة

تنبيه: نشرت الحزمة المصدرية «عناصر الإجابة» الرسمية لهذا الاختبار (9 صفحات) الصادرة عن المركز الوطني للتقويم والامتحانات. اعتمدتُها في الأجوبة المغلقة وفي عناصر الأسئلة المفتوحة (وأشير إليها بعبارة «عناصر الإجابة الرسمية»)، أما التعليلات والصياغة النموذجية والتوجيهات المنهجية فهي من إعدادي وليست نصا رسميا. ولا تُعدّ الأجوبة المقترحة بديلا عن الوثيقة الأصلية.

1) تقسيم الاختبار وتوزيع الزمن. ساعة ونصف لـ 60 نقطة: ثلث الزمن تقريبا للأسئلة المغلقة، إذ الأسئلة 1 إلى 27 قصيرة وتعتمد على إعرابٍ وصرفٍ وإملاءٍ وتراكيبَ؛ وثلث للأسئلة المفتوحة 28 إلى 30 (9 نقط)؛ وثلث للديداكتيك (24 نقطة). لا تترك الديداكتيك للأخير: نقطه تقارب 40% من الاختبار.

2) الأسئلة المغلقة (1–27). ثلاثة أنماط: أسئلة إعراب وصرف تتعلق بكلمات النص (1، 3، 6، 13، 18، 19)، وأسئلة توصيل بسهم (5، 9، 12، 20، 21، 23) يجب فيها أن تُتقن الاستبعاد لأن قائمتي الاقتراحات فيها بند زائد، وأسئلة إملاء وضبط (4، 8، 11، 16، 26) تتطلب معرفة قواعد العدد والهمزة والحركات. قاعدة ذهبية: اكتب على المسودة الإعراب الكامل للكلمة قبل النظر في الاقتراحات. وفي الجواب الرسمي «كل جواب إما صحيح كليا فيستحق نقطة وإما خاطئ جزئيا أو كليا فيستحق صفرا»، فلا نقطة على التوصيل الناقص.

3) الأسئلة المفتوحة (28–30). الأسئلة 28 و29 تُجاب من النص فقط: عناصر الإجابة الرسمية صريحة في اشتراط «الالتزام بالأفكار الواردة في النص شكلا ومضمونا»، فلا تُدخل رأيك فيهما. السؤال 30 إنتاج كتابي وفق شبكة رسمية من أربعة معايير (1 ن لكل معيار): الملاءمة (الالتزام الكلي بالمطلوب يعني: تحليل ومناقشة وإبداء رأي معا، حول الآثار السلبية للأنترنيت في مهنة التدريس، ومنها «الحوار المباشر إنسان–آلة» كما يرد في الشبكة الرسمية؛ أما الاكتفاء بالتحليل وحده أو بالمناقشة وحدها أو بالرأي وحده أو الخروج عن الموضوع فلا يمنح النقطة)، والانسجام (ترابط الأفكار وأدوات الربط وغناها وأصالتها)، وسلامة اللغة (أربعة أخطاء على الأكثر فتنال النقطة، وخمسة فما فوق فلا)، والحجم وجودة العرض (من 8 إلى 12 سطرا مع وضوح الخط). فاكتب 10 أسطر، وراجع الترقيم، فهو محسوب ضمن الأخطاء.

4) أسئلة الديداكتيك. الموجهات الرسمية للمصحح تنص صراحة على أن «إجابات المترشح(ة) ينبغي أن تتميز بالأصالة وعدم التطابق مع أجوبة باقي المترشحين»، وأن المنتج ينبغي أن يتميز بجودة اللغة والعرض والوضوح والمقروئية. لذلك فالنماذج أدناه دليل منهجي لا نص للحفظ. والفاحص يبحث عن ثلاثة أمور: (أ) دقة المصطلح الديداكتيكي (الوعي الصوتي، العزل، التجزيء المقطعي، التفيئ، التهيئة، النمذجة، خريطة الكلمة)، (ب) واقعية النشاط المقترح (أمثلة كاملة وليست أوصافا عامة)، (ج) ترتيب مراحل الدرس (تشخيص ← بناء ← تقويم).

5) تنبيه لغوي. في السؤال 9 يجعل مفتاح التصحيح الرسمي الفعل «يعي» ناقصا (ب)، مع أن الماضي «وعى» لفيف مفروق في أصله (فاؤه واو ولامه ياء)، والتخريج المحتمل أن الاعتبار بالصيغة المعروضة (المضارع) التي حُذفت فاؤها فلم يبق منها إلا الناقص. والمعتمد في التصحيح هو المفتاح الرسمي.

---

✅ عناصر الإجابة الكاملة

أولا: الأسئلة المغلقة (27 نقطة). الأجوبة مطابقة لمفتاح التصحيح الرسمي، والتعليل من إعدادي:

1. ب — تمييز: «أكثر المعارف عمقا»: «عمقا» يزيل الإبهام عن نسبة الكثرة، وهو منصوب بالفتحة الظاهرة.
2. ج — نص إخباري (وفق المفتاح الرسمي).
3. د: فعل مضارع مرفوع بضمة مقدرة على الواو منع من ظهورها الاستثقال (لأن الواو مضموم ما قبلها).
4. ب: «أحد عشر أستاذا» (المعدود مذكر فيبقى العدد على صيغة المذكر)، و«اثنتا عشرة أستاذة» (المعدود مؤنث فيؤنث العدد بجزأيه: اثنتا وعشرة).
5. 1 ← د، 2 ← هـ، 3 ← أ، 4 ← ب. (أعدّ: إعداد؛ عدّ: عدّ؛ عدّد: تعداد؛ تعدّد: تعدُّد؛ وأما «أعداد» فجمع لا مصدر.)
6. ب — مفعول به: (مفتاح رسمي).
7. أ — الجرأة.
8. أ: ثلاثة + جمع مجرور (كُتُبٍ)، وسبع عشرة + تمييز مفرد منصوب (مجلةً).
9. 1 ← ب، 2 ← ج، 3 ← هـ، 4 ← د (وفق المفتاح الرسمي: يعي: ناقص؛ ولّى: لفيف مفروق؛ أوجّه: مثال؛ يحتاجه: أجوف).
10. د — افتراضية: فصول بلا جدران ولا حضور مادي (وفق المفتاح الرسمي).
11. أ: الجملة المضبوطة بالإعراب الصحيح هي التي ينصب فيها اسم «إنّ» المؤخر «فضاءاتٍ» وصفتاه «تعليميةً رحبةً» (وفق المفتاح الرسمي).
12. 1 ← د، 2 ← أ، 3 ← هـ، 4 ← ج: «أيا حسنَ الخلق»: منادى مضاف؛ «يا حسنًا خلقُه»: منادى شبيه بالمضاف (لأن بعده معمولا له)؛ «أيا حسنًا»: نكرة غير مقصودة؛ «يا حسنُ»: علم مفرد مبني على الضم.
13. ج — اسم فاعل (متجدِّد: من الفعل «تجدَّد»، على وزن «متفعِّل»، وهو الذي يقوم بالتجدد).
14. د — يَعْلَمُ: ثلاثي مجرد، أما البقية فمزيدة بحرفين أو بالهمزة أو بالتضعيف.
15. ب — أيا مستعملي الأنترنت: منادى مضاف منصوب بالياء لأنه جمع مذكر سالم، وحذفت النون للإضافة، ثم الفعل «أحسنوا» بإثبات الألف الفارقة.
16. أ (وفق المفتاح الرسمي).
17. ج — عنادل: جمع التكسير على وزن «فعالل» لأن الياء زائدة تُحذف عند الجمع.
18. أ — حال: جملة اسمية (هو: مبتدأ، يصبو: خبر) مسبوقة بواو الحال، وصاحب الحال هو «العالم» (معرفة)، فهي في محل نصب حال.
19. خطأ: «مدارس» ممنوع من الصرف (صيغة منتهى الجموع)، فتجرّه الفتحة نيابة عن الكسرة، وليس الكسرة الظاهرة.
20. 1 ← د، 2 ← هـ، 3 ← ب، 4 ← ج (تعدُّدَ: مفعول مطلق؛ رغبةً: مفعول لأجله؛ تحقيقَ: مفعول به؛ صباحًا: مفعول فيه).
21. 1 ← ج، 2 ← هـ، 3 ← ب، 4 ← د (ربعها: بدل بعض من كل؛ الجامعات (بعد المدارس): بدل مباين؛ الجامعات العمومية: بدل مطابق؛ مراكزها العلمية: بدل اشتمال).
22. ج — يحلُّ: فعل مضعف (حلَّ: حلل).
23. 1 ← ج، 2 ← د، 3 ← أ (الساعي: منقوص؛ هُدى: مقصور؛ قُرّاء: ممدود).
24. د: «الجامعاتُ كلُّها» توكيد معنوي بـ «كل» مضافة إلى ضمير يعود على المؤكَّد (وفق المفتاح الرسمي).
25. ب — افتعل: استمع = اسْتَمَعَ: (ا + س + ت + م + ع): افتعل.
26. ب — مجيء: الهمزة تكتب على السطر بعد ياء ساكنة (وفق المفتاح الرسمي).
27. ب: «بلى» تجيب عن سؤال منفي بإثبات، فيكون الجواب المثبت: «بلى، الجامعات مكان لطلب العلم من المهد إلى اللحد».

السؤال 28 (2 ن): التعليم المغلق والمنغلق، بحسب النص، هو ذلك التعليم المحدَّد مكانا في المدرسة، والمحدَّد زمانا في مراحل العمر المبكرة، والمحدَّد نطاقا في مجالات التخصص الضيقة. (وهذا هو الجواب الرسمي: «تمنح للإجابة الصحيحة نقطتان وما عداها 0».)

السؤال 29 (3 ن): للأنترنت أهمية كبرى في استدامة التعلم، لأنه يوفر فضاءات علمية تتيح العديد من فرص مواصلة التعلم أمام الجميع: من ممارسة الهوايات وتحصيل المعلومات العامة إلى اكتساب أدق المهارات وأكثر المعارف عمقا. ولذلك كثر الحديث عن الجامعات المفتوحة ومدارس بلا أسوار وجامعات شعبية وفصول خالية وشبكات تعليم وتدريب عن بعد وخطط وطنية لمحو الأمية ونشر الثقافة العلمية والتكنولوجية.

السؤال 30 (4 ن): نموذج مقترح من إعدادي (بحدود 10 أسطر):

يذهب بعض المتخوفين إلى أن الأنترنت صار يهدد مهنة التدريس تهديدا حقيقيا، لأنه يوفر للمتعلم كل ما يحتاجه من دروس ومحاضرات وشروح في أي وقت ومن أي مكان، فيتراجع دور المدرس بوصفه ناقلا للمعرفة. ويستدلون على ذلك بانتشار المنصات التعليمية والذكاء الاصطناعي الذي يجيب عن أسئلة المتعلمين ويصحح تمارينهم فورا، حتى صار التعلم عند بعضهم حوارا مباشرا بين الإنسان والآلة لا يمر عبر المدرس. غير أن هذا الطرح، على وجاهة بعض جوانبه، يختزل المهنة في نقل المعلومات، والحال أن دور المدرس أوسع: إذ يخطط ويرشد ويشخص صعوبات المتعلمين ويبني القيم ويقوّم المكتسبات ويربي على التفكير النقدي وفرز المعلومات الصحيحة من الزائفة، وهذه وظائف لا تقوم بها الآلة وحدها. ثم إن الأنترنت، كما يشير النص، أداة تمكِّن من التعلم مدى الحياة «حسب الطلب»، وهي أحوج ما تكون إلى مدرس يوجه هذا الطلب ويؤطره. ورأيي أن الأنترنت لا يهدد المهنة بقدر ما يفرض عليها التجدد: فمن لم يطور كفاياته الرقمية ويدمج التكنولوجيا في تدريسه فقد يتهدده الإقصاء، أما من وظفها فسيزداد أثره. فالتحدي إذن في تأهيل المدرس لا في الاستغناء عنه.

الوضعية 1:

• السؤال 1 (2 ن، 1 ن لكل مصدر): من المصادر المحتملة للخطأ، وفق عناصر الإجابة الرسمية: أسلوب التدريس وطريقته غير فعالة؛ الصوت نفسه يطرح صعوبة على مستوى التحقيق والإنجاز؛ عيب خلقي لدى المتعلم على مستوى الجهاز الصوتي؛ غياب البيئة الآمنة اللازمة للتعلم الفعال؛ المدرس نفسه لا يقدم النموذج السليم لتحقيق الصوت المعني؛ ضعف مواظبة المتعلم على دروسه. (يكفي ذكر مصدرين.)
• السؤال 2 (3 ن): يصف المترشح طريقة نطق كل صوت (بحسب عناصر الإجابة الرسمية): تشخيص طريقة نطق كل صوت على حدة باستعمال الجهاز الصوتي ووصفها؛ تنبيه المتعلم إلى أن /ث/ مخرجها بين أسناني (يخرج معها النَّفَس بين الأسنان) في حين يطبق اللسان مع اللثة عند نطق /ت/ ومخرجها لثوي أسناني؛ حفز المتعلم على تدريبات متكررة حول نطق الصوتين معا؛ واستثمار وسائل تكنولوجية حديثة (كشريط مصوّر) لتحديد مخرج كل صوت. ومن عندي: يمكن أن يجعل المدرس المتعلم يضع ورقة رقيقة أمام فمه: تتحرك عند نطق /ث/ (نفس متسرب) ولا تتحرك كثيرا عند /ت/ (انفجار)؛ ويستعمل مرآة ليرى وضع اللسان.
• السؤال 3 (4 ن): مهارات الوعي الصوتي المقبولة في المفتاح الرسمي: التجزيء المقطعي (تقديم كلمات بها الصوت /ث/ وترديدها وعدّ المقاطع بالتصفيق وتحديد المقطع المعني ونطقه)؛ العزل (تقديم صور لأشياء تتضمن /ث/ أو /ت/ في أولها وطلب عزل المقطع الصوتي)؛ التفيئ (سلسلة كلمات تتضمن جميعها /ث/ أو /ت/ ما عدا كلمة دخيلة يرصدها المتعلم، مثل: أثيث، مات، أثاث، تتقن، توت...). نموذج مفصل مني للعزل: الهدف: أن ينطق المتعلم /ث/ في أول الكلمة. الوسائل: بطاقات صور (ثعلب، ثوب، ثلج، ثمر) مقابل صور (تفاح، تمر، توت). السير: (1) تسمية الصورة شفهيا وترديدها جماعيا. (2) يطلب المدرس عزل أول صوت في كل كلمة. (3) يصنف المتعلم الصور في عمودين حسب الصوت الأول. (4) يكرر المتعلم المعني الكلمات ببطء أمام المرآة. (5) تقويم: يقدم المدرس كلمات جديدة ويطلب من المتعلم رفع بطاقة /ث/ أو بطاقة /ت/ عند سماعها.

الوضعية 2:

• السؤال 1 (3 ن، 1.5 ن لكل مفهوم): التهيئة: تقديم المهارة المعنية وتشويق المتعلمين لتوظيفها مع مطالبتهم بترديدها؛ مثال (من عناصر الإجابة): «اليوم سنرى مهارة جديدة تدعى مهارة الحذف»، ثم يطلب من المتعلمين ترديد المصطلح بالتناوب ثم في زمر وجماعيا. النمذجة: بعد التهيئة يقدم المدرس أمثلة لأجرأة هذه المهارة وإبراز طريقة استعمالها؛ مثال: مطالبة المتعلمين بترديد كلمة «سماء» وسؤالهم عن عزل مقطعها الأول ثم حذفه وقراءة الكلمة المتبقية «ماء».
• السؤال 2 (4 ن، 1 ن لكل عنصر): خريطة الكلمة لمفردة «ولج»: الكلمة المركزية «وَلَجَ» وحولها أربعة أضلاع: المرادف: دخل؛ الضد: خرج؛ النوع: فعل؛ التركيب في جملة: «لا يلج هذه القاعة إلا الراشدون» (وفق عناصر الإجابة الرسمية). ومن عندي: يرسم المدرس الخريطة على السبورة ويملأ المتعلمون أضلاعها بمساعدته: يقرأ المتعلمون الجملة التي وردت فيها الكلمة، ويستنتجون معناها من السياق، ثم يقارنونها بالضد، ثم يركبونها في جملة من عندهم.

الوضعية 3:

• السؤال 1 (4 ن): تخطيط مرحلة بناء مفهوم المفعول المطلق (وفق نموذج عناصر الإجابة الرسمية). الوسائل: نص الانطلاق (الحوار أعلاه)، الطباشير، السبورة، ألواح الأمثلة. شكل العمل: فردي ثم ثنائي ثم جماعي. الخطوات: (1) قراءة الأستاذ للنص المروج للظاهرة والمتعلمون ينصتون بتمعن. (2) قراءة النص من طرف ثلة من المتعلمين والمتعلمات مع تصحيح الأخطاء التلفظية. (3) مراقبة الفهم بأسئلة واضحة. (4) عزل الجمل التي تتضمن مصادر منصوبة (إحراجا، حرصا، سير السلاحف...) وإعادة كتابتها بألوان مغايرة. (5) إشراك المتعلمين في دراسة هذه المصادر من حيث البنية والدلالة. (6) استخلاص القاعدة وكتابتها على السبورة وقراءتها. التقويم: أنشطة تقويمية تكوينية خاصة بالمتعلمين غير المنخرطين في بناء المفهوم.
• السؤال 2 (4 ن): التمييز بين أنواع المفعول المطلق: ثلاث دلالات تُبنى بأسئلة دقيقة متدرجة يطرحها المدرس (وفق النموذج الرسمي). (أ) التوكيد (1 ن): «أنت تحرجني إحراجا» ← المصدر «إحراجا» جاء لرفع منسوب اليقين بوقوع الفعل. (ب) بيان النوع (1.5 ن): «تسير سير السلاحف» ← المصدر مضاف يبين كيفية حدوث الفعل ويوصف أو يضاف أو ينوب عنه ما يبين النوع (جلست القرفصاء). (ج) بيان العدد (1.5 ن): «تأخرت مرتين» ← «مرتين» نائب عن المصدر يبين عدد مرات وقوع الفعل (مفردا أو مثنى أو جمعا). ثم يخلص المدرس بمساعدة المتعلمين جدولا: التوكيد: مصدر مفرد غير موصوف؛ بيان النوع: مصدر موصوف أو مضاف؛ بيان العدد: مصدر (أو نائبه) مثنى أو جمع أو عدد.

المجموع: 36 نقطة (مادة التخصص) + 24 نقطة (الديداكتيك) = 60 نقطة.

نص الموضوع الأصلي (منقول من الوثيقة الرسمية)

بيانات الوثيقة: مباراة توظيف الأساتذة أطر الأكاديميات بالنسبة للتعليم الابتدائي (التخصص المزدوج) — دورة نونبر 2019 — المركز الوطني للتقويم والامتحانات — «الاختبار في العلوم والرياضيات» — مدة الإنجاز: ساعة ونصف — المعامل: 2. يتكون الاختبار من ورقتين: ورقة الرياضيات (10 صفحات؛ مجال «الرياضيات» 10 نقط ومجال «ديداكتيك الرياضيات» 10 نقط) وورقة العلوم (8 صفحات مع ورقة إجابة؛ مجال «العلوم» 20 نقطة). وقد نشرت الحزمة المصدرية كذلك «عناصر الإجابة» الرسمية لهما: 4 صفحات للرياضيات، وصفحتان بالعربية وصفحتان بالفرنسية للعلوم.

ملحوظة: الصفحة الأولى (الغلاف) من ورقة الرياضيات غير موجودة في النسخة المصورة المتاحة، وباقي الصفحات (2 إلى 10) كاملة، وكذلك ورقة العلوم كاملة (1 إلى 8).

الجزء الأول — ورقة الرياضيات (20 نقطة)

المجال الرئيسي الأول: الرياضيات (10 نقط)

التمرين الأول (0.5 ن): احسب A = (1 − 2/5 + 1/10) × 10/7. ضع(ي) علامة (x) في خانة الجواب الصحيح:

• a) A = 1/10
• b) A = 3/10
• c) A = 1
• d) A = 10/3

التمرين الثاني (1 ن): ABCD مضلع رباعي اعتيادي (انظر الشكل المرافق: قاعدتان أفقيتان [AB] في الأعلى و[DC] في الأسفل، والنقطتان H وK مسقطان عموديان للنقطتين A وB على المستقيم (DC)، والقطعتان [AH] و[BK] عموديتان على [DC]).

• 1) المضلع الرباعي هو: (ضع(ي) علامة (x) في خانة الجواب الصحيح) ☐ معين؛ ☐ متوازي الأضلاع؛ ☐ مستطيل؛ ☐ شبه منحرف.
• 2) اربط(ي) كل قطعة بما تمثله بالنسبة للمضلع ABCD: القطع [AB]، [CD]، [AH]، [BC] ↔ ضلع، ارتفاع، قاعدة كبرى، قاعدة صغرى، قطر.
• 3) لتكن S مساحة المضلع ABCD. صيغة S هي: a) S = (AB + HK) × AH / 2 ؛ b) S = (AB + DC) × AH / 2 ؛ c) S = (AB + DC) × 2 / AH ؛ d) S = (AB × DC) × BK / 2.
• 4) علما أن AB = 20 cm ; DC = 30 cm ; AH = 8 cm، فإن مساحة المضلع الرباعي ABCD هي: 200 cm² ؛ 2400 cm² ؛ 12,5 cm² ؛ 160 cm².

التمرين الثالث (1 ن): المسافة الحقيقية الفاصلة بين مدينتي ميدلت وبوعرفة هي 192 km. على خريطة بسلم 1/2 500 000، طول المسافة بين مدينتي ميدلت وبوعرفة هي: a) 4,80 mm ؛ b) 48 mm ؛ c) 7,68 cm ؛ d) 4,8 cm.

التمرين الرابع (1.5 ن):

• 1) تعميل المتطابقة الهامة a³ − b³ هو: a) a³ − b³ = a³ − 3a²b + 3ab² − b³ ؛ b) a³ − b³ = (a + b)(3ab² + 3ab² − b³) ؛ c) a³ − b³ = (a − b)(a² + ab + b²) ؛ d) a³ − b³ = a² − 3ab² + 3a²b − b².
• 2) بيّن أن العدد (2019)³ − (2016)³ مضاعف للعدد 3.
• 3) تحقق أن العدد 123456789 قابل للقسمة على العدد 3.
• 4) تحقق أن العدد 2019 × 2020 × 2021 مضاعف للعدد 6.

التمرين الخامس (0.5 ن): حطت طائرة قادمة من مدينة جدة بمطار مولاي علي الشريف بمدينة الرشيدية على الساعة 12 h 15 min 30 s، علما أن رحلتها دامت 6 h 45 min 30 s. حدد(ي) ساعة انطلاق الطائرة من مدينة جدة (نعتمد دائما توقيت غرينيتش): a) 5h30min ؛ b) 6h45min15s ؛ c) 5h45min15s ؛ d) 2h30min.

التمرين السادس (0.5 ن): حدد(ي) من بين الأعداد العشرية التالية عددين عشريين محصورين بين العددين العشريين 3,14 و3,15: 3,151 ؛ 3,145 ؛ 3,135 ؛ 3,147.

التمرين السابع (1 ن): يمثل الجدول التالي نقط تلاميذ قسم في أحد فروض المراقبة المستمرة في مادة الرياضيات:

النقطة على 20	7	10	14	16	18	20
عدد التلاميذ	4	2	11	7	5	1

حدد(ي): أ) عدد التلاميذ بهذا القسم؛ ب) النسبة المئوية للتلاميذ الحاصلين على نقطة تساوي أو تفوق 14.

التمرين الثامن (1 ن): ليكن a عددا حقيقيا غير منعدم. نضع A = a⁴ × (a²)⁻¹ / [ (a³)² × a⁻³ ]. العدد A يساوي: a) 1 ؛ b) 1/a ؛ c) a² ؛ d) 1/a⁻¹.

التمرين التاسع (1 ن): اكتب(ي) اسم كل مجسم من المجسمات التالية (الصور بالترتيب): مخروط، موشور قائم، مكعب، متوازي مستطيلات، هرم، أسطوانة، كرة.

التمرين العاشر (1 ن): ارسم(ي) مماثل المثلث ABC بالنسبة للمركز O، وارسم(ي) مماثل الشكل المعطى على شبكة مربعات بالنسبة للمستقيم (D).

التمرين الحادي عشر (0.5 ن): يعتبر الشكل F₂ تكبيرا للشكل F₁ (رسمان على شبكة مربعات). حدد(ي) نسبة التكبير باعتبار قياس طول ضلعين متناسبين. نسبة التكبير هي: ......

التمرين الثاني عشر (0.5 ن): قياس زوايا الرباعي ABCD هي: Â = 75° ; B̂ = 90° ; Ĉ = 80°. دون استعمال المنقلة، حدد(ي) قياس الزاوية D̂: a) D̂ = 120° ؛ b) D̂ = 115° ؛ c) D̂ = 110° ؛ d) D̂ = 130°.

المجال الرئيسي الثاني: ديداكتيك الرياضيات (10 نقط)

التمرين الأول (5 ن): قدمت أستاذة بالتعليم الابتدائي لمتعلميها في مادة الرياضيات الوضعية المسألة التالية:

«لتخزين محصوله من زيت الزيتون، صب فلاح 125,6 l من الزيت في برميل على شكل أسطوانة قائمة قطر قاعدتها 4 dm وارتفاعها 1,2 m. يريد هذا الفلاح معرفة كم سيبلغ ارتفاع الزيت في البرميل، لنساعده.

1. لنعطِ صيغة قاعدة حساب حجم أسطوانة قائمة ارتفاعها h وشعاع قاعدتها r.
2. لنحدد المعطيات: أ. الضرورية الواردة في نص المسألة لحساب ارتفاع الزيت في البرميل. ب. غير الضرورية لحساب ارتفاع الزيت في البرميل.
3. لنحسب ارتفاع الزيت في البرميل بـ cm.»

أجب(ي) عن الأسئلة التالية:

1. (0.5 ن) في أي مستوى من مستويات التعليم الابتدائي يمكن تقديم هذه المسألة؟
2. (1 ن) حدد(ي) أربع مكتسبات قبلية ضرورية لمتعلمي ومتعلمات هذا المستوى لكي يتمكنوا من حل هذه الوضعية المسألة.
3. (0.5 ن) وضح(ي) كيف تدخلت الأستاذة من خلال التعليمات الواردة في الوضعية المسألة لتوجيه المتعلم إلى منهجية حل هذه الوضعية.
4. (0.5 ن) في إطار العقد الديدكتيكي، حدد(ي) الدلالة الديدكتيكية لاستعمال الأستاذة لضمير جمع المتكلم في التعليمات الواردة في الوضعية المسألة.
5. (0.5 ن) استخرج(ي) من نص الوضعية المسألة: المعطيات الضرورية لحساب ارتفاع الزيت في البرميل / المعطيات غير الضرورية لحساب ارتفاع الزيت في البرميل.
6. (0.5 ن) حدد(ي) الصيغة الصحيحة لحساب حجم الأسطوانة القائمة من بين الصيغ التالية: a) V = 2π × r × h ؛ b) V = r² × π × h ؛ c) V = (r + h) × h ؛ d) V = (r² + h) × π.
7. (1 ن) اقترح(ي) نموذجا لرسم هندسي تحدد فيه معطيات الوضعية المسألة لمساعدة المتعلمين على فهم المطلوب.
8. (0.5 ن) باعتبار أن ارتفاع الزيت في البرميل هو h′ وحجم الزيت هو V وشعاع قاعدة البرميل هو r، حدد(ي) بوضع علامة (x) الصيغة الصحيحة لحساب الارتفاع h′: a) h′ = V × π × r² ؛ b) h′ = V / (π × r²) ؛ c) h′ = π × V / r² ؛ d) h′ = π × r² / V.

التمرين الثاني (5 ن): «يعتبر مفهوم العدد العشري من بين المفاهيم الأساسية المدرجة في برامج الرياضيات بالمرحلة الابتدائية، حيث تعتبر الأعداد العشرية أعدادا جديدة ينبغي تحسيس المتعلم (المتعلمة) بضرورتها نظرا لعدم كفاية الأعداد الصحيحة الطبيعية للتدبير الديدكتيكي لجملة من الوضعيات غير المألوفة. كما أن لهذا المفهوم عدة تطبيقات في حل عديد من المسائل الرياضياتية أو وضعيات حقيقية في الحياة العملية.»

1. (1 ن) اقترح(ي) وضعية تجعل فيها متعلم المستوى الرابع ابتدائي يقتنع بعدم كفاية الأعداد الصحيحة الطبيعية في حل بعض الوضعيات الحياتية، ويدرك حاجته للأعداد العشرية.
2. (0.5 ن) اذكر(ي) هدفين لمفهوم العدد العشري يستهدفهما برنامج الرياضيات بالسنة الخامسة الابتدائية.
3. (0.5 ن) حدد(ي) امتدادين لمقارنة عددين عشريين بالسنة الخامسة الابتدائية.
4. (1 ن) أعط(ي) نشاطا بنائيا بالسنة الرابعة الابتدائية يستهدف تمكين المتعلمين (المتعلمات) من التعرف على كيفية مقارنة عددين عشريين.
5. أثناء الاشتغال على عمليتي ضرب الأعداد العشرية وترتيبها (ومقارنتها) بينها بالمستوى الخامس ابتدائي، كانت إجابات بعض المتعلمين كالتالي: — إجابة أحد المتعلمين في ترتيب ومقارنة الأعداد العشرية: 7.6 < 7.12 — إجابة إحدى المتعلمات في عملية ضرب الأعداد العشرية: 0.2 × 0.2 = 0.4.
   أ) (1 ن) حلل(ي) الخطأين المرتكبين موضحا مصدرا أو مصادر الخطأين المرتكبين.
   ب) (1 ن) قدم(ي) طريقة توجه فيها المتعلم(ة) إلى إدراك الخطأ الذي ارتكبه (ارتكبته) وتصحيحه.

الجزء الثاني — ورقة العلوم (20 نقطة)

الموضوع الأول (5 نقط)

1. ضع(ي) العلامة (x) في خانة الحرف الموافق لكل اقتراح صحيح. (1 ن)

• أ. تمكن عملية التصفيق من فصل الماء عن المواد الصلبة المتوضعة فيه.
• ب. تمكن عملية التصفيق من فصل سائلين قابلين للامتزاج.
• ج. تمكن عملية ترشيح ماء البحر من فصل الأملاح المذابة.
• د. تمكن عملية الذوبان من الحصول دائما على محاليل مشبعة.

2. مثل تلميذ خلال حصة دراسية نمذجة لتحول فيزيائي للماء كما يوضح الشكل المرافق (إناء مغلق بسدادة تظهر فيه جزيئات الماء ممثلة بكريات: في الحالة الأولى مجتمعة في قاع الإناء، وفي الحالة الثانية متباعدة ومتفرقة في حيزه)، حيث جزيئات الماء الموجودة في الإناء ممثلة بكريات. الإناء مغلق ولا ينفذ منه أي شيء.

1.2. ضع(ي) العلامة (x) في خانة الحرف الموافق للاقتراح الصحيح. (1 ن)

• أ. التحول يعبر عن انصهار.
• ب. التحول يعبر عن تبخر.
• ج. التحول يعبر عن تجمد.
• د. التحول يعبر عن تكاثف.

2.2. كتلة الماء قبل التحول الفيزيائي هي 10 g. ضع(ي) العلامة (x) في خانة الحرف الموافق للاقتراح الصحيح. (1 ن)

• أ. يحدث التحول بفعل انخفاض درجة الحرارة حيث تصبح كتلة الماء بعد التحول هي 5 g.
• ب. يحدث التحول بفعل ارتفاع درجة الحرارة حيث تصبح كتلة الماء بعد التحول هي 11 g.
• ج. يحدث التحول بفعل ارتفاع درجة الحرارة حيث تصبح كتلة الماء بعد التحول هي 10 g.
• د. يحدث التحول بفعل انخفاض درجة الحرارة حيث تصبح كتلة الماء بعد التحول هي 10 g.

3. تنجز الدارة الكهربائية الممثلة في الشكل (مولد وموصلان أوميان مركبان على التوالي) باستعمال مولد يعطي توترا U = 24 V، قيمة التوتر U₁ هي 6,5 V. ضع(ي) العلامة (x) في خانة الحرف الموافق للاقتراح الصحيح (1 ن). قيمة التوتر U₂ هي: أ. 17,5 V؛ ب. 12,5 V؛ ج. 7,5 V؛ د. 5,0 V.

4. نضيء كرية مكونة من نفس المادة بواسطة منبع ضوئي، فنحصل فقط على ظل محمول على شاشة بيضاء توجد على مسافة من الكرية. يعطي الشكل ثلاثة مواضع 1 و2 و3 محتملة يمكن أن يوجد فيها المنبع الضوئي (الموضع 1 أعلاها والموضع 3 أسفلها، والظل المحمول يظهر في الجزء العلوي من الشاشة E). ضع(ي) العلامة (x) في خانة الحرف الموافق لكل اقتراح صحيح. (1 ن)

• أ. المنبع الضوئي المستعمل منبع غير نقطي.
• ب. الكرية وسط شفاف ومتجانس.
• ج. الموضع الذي يوجد فيه المنبع الضوئي هو الموضع 3.
• د. يتكون الظل الخاص على الواجهة المقابلة للمنبع الضوئي.

الموضوع الثاني (5 نقط)

تتضمن كل وضعية من الوضعيات المقترحة معطى أو معطيين، ويوجد بالنسبة لكل معطى أربعة اقتراحات من بينها اقتراح واحد صحيح. حدد(ي) الاقتراح الصحيح وذلك بوضع علامة (×) في المكان المخصص لها (تمنح نقطة لكل معطى صحيح).

الوضعية 1: في إطار معالجة الفقرة الخاصة بوظيفة الهضم نقترح التجربة المبينة في الوثيقة الآتية: أنبوبان A وB مغمورا في حمام مريم تشير حرارته بمحرار إلى 37°C. الأنبوب A يحتوي على أبيض البيض والماء، الأنبوب B يحتوي على أبيض البيض والعصارة المعدية. عند بداية التجربة يحتوي الأنبوبان على قطع أبيض البيض، وبعد ساعة (سهم «بعد ساعة») يصير محتوى الأنبوب B رائقا فيما يبقى الأنبوب A كما كان.

1. الهدف من هذه التجربة هو: أ. الكشف عن دور العصارة المعدية في هضم الدهنيات؛ ب. الكشف عن دور العصارة المعدية في هضم السكريات؛ ج. الكشف عن مكونات أبيض البيض والعصارة المعدية؛ د. الكشف عن دور المعدة في هضم البروتينات.

2. تكشف النتائج التجريبية على: أ. أهمية درجة حرارة 37 مئوية في هضم أبيض البيض على مستوى الأنبوب B؛ ب. أن الأنزيمات الهضمية أكثر فعالية في درجة الحرارة 37°C؛ ج. أن العصارة المعدية تحتوي على أنزيمات تفكك البروتيدات؛ د. أن الأنزيمات الهضمية أكثر فعالية في الأنبوب B منها في الأنبوب A.

الوضعية 2: تقدم الوثيقة جانبه نتائج تتبع تطور تركيز الهرمونات المبيضية عند امرأة ترغب في الإنجاب خضعت لمراقبة طبية خلال شهري أبريل وماي (منحنى الأستروجينات بوحدة pg/ml ومنحنى الجسفرون بوحدة ng/ml مرسومان بدلالة الأيام من 16 أبريل إلى 18 ماي، حيث تبلغ الأستروجينات ذروتها حوالي اليوم 30 من أبريل، ثم يرتفع الجسفرون ارتفاعا كبيرا ويبقى مرتفعا إلى غاية 18 ماي).

1. ينتج عن ظهور ذروة الأستروجينات (Oestrogènes) في اليوم 30 من أبريل: أ. حدوث الطمث؛ ب. حدوث الإخصاب؛ ج. حدوث الإباضة؛ د. حدوث التعشيش.

2. تؤكد النتائج المحصل عليها، خلال الفترة الممتدة من 14 إلى 18 ماي، أن: أ. الجريبات الناضجة تفرز كميات مهمة من الأستروجينات والجسفرون؛ ب. السيدة في حالة حمل نظرا لاستمرار إفراز الجسفرون؛ ج. السيدة في فترة طمث نظرا لاستمرار إفراز الأستروجينات؛ د. السيدة في مرحلة ظهي نظرا لارتفاع تركيز الأستروجينات والجسفرون.

الوضعية 3: قصد التخلص من الفئران التي سببت خسائر مهمة في إحدى المناطق الفلاحية قرر المزارعون إدخال النمس، وهو حيوان ثديي صغير يتغذى على الحيوانات الصغيرة كالفئران والزواحف والطيور. بعد ذلك تم تتبع تغيرات أعداد بعض الحيوانات في هذه المنطقة. تمثل الوثيقة جانبه النتائج المحصلة (منحنيات بدلالة الأشهر بعد إدخال النمس: عدد النمس يرتفع، وعدد الفئران ينخفض، وعدد الطيور ينخفض، وعدد الحشرات يرتفع). يمكن تفسير النتائج المحصلة بما يلي: أ. تزايد عدد الطيور راجع إلى تزايد أعداد النمس الذي يتغذى على هذه الطيور؛ ب. تناقص عدد الحشرات راجع إلى تزايد عدد النمس الذي يتغذى على هذه الحشرات؛ ج. تناقص عدد الطيور راجع إلى تناقص عدد الحشرات التي تشكل غذاء للطيور؛ د. تزايد عدد الحشرات راجع إلى تناقص عدد الطيور التي تتغذى على هذه الحشرات.

الموضوع الثالث (10 نقط)

في إطار تقديم درس التنفس للمستوى الثالث من التعليم الابتدائي ومن أجل التخطيط للحصة الدراسية المرتبطة بتعرف دور الحركات التنفسية وتحديد مسار الهواء خلال حركتي الشهيق والزفير، نقترح استثمار الوثائق 1 و2 بالإضافة إلى صويرات لاصقة خاصة بالجهاز التنفسي للإنسان ومورد رقمي عبارة عن متحركة يوضح مسار هواء الشهيق وهواء الزفير.

الوثيقة 1: رسمان لشخص في حالتي الشهيق والزفير مع بالون في الفم (الزفير) ويظهر فيهما القفص الصدري والحجاب الحاجز. الوثيقة 2: رسم تخطيطي للجهاز التنفسي عند الإنسان يبيّن الأنف والفم والبلعوم والقصبة الهوائية والقفص الصدري والرئة.

اقترح(ي) تخطيطا لهذه الحصة الدراسية يتضمن العناصر الآتية:

• الأهداف التعليمية: (1 ن)
• الوسائل التعليمية: (1 ن)
• خطوات صياغة المشكل العلمي: (2 ن)
• الأنشطة المقترحة لحل المشكل العلمي: (4 ن)
• الحصيلة المعرفية: (1 ن)
• تقويم المكتسبات: (1 ن)

---

🧭 كيفية الإجابة — خطوة بخطوة

أولا: الرياضيات وديداكتيكها

تنبيه منهجي: ما يلي تحليل شخصي مبني على قراءة الوثيقة، وليس بديلا عن الوثيقة الرسمية. وقد ضمّت الحزمة المصدرية نفسها «عناصر الإجابة» الصادرة عن المركز الوطني للتقويم والامتحانات (4 صفحات) للجزء الرياضياتي، وقد قابلتُ بها حلولي، فحيثما ذُكر «(عناصر الإجابة الرسمية)» فالمقصود ذلك المرجع. أما الشروح والأمثلة الإضافية فهي من إعدادي.

1) طبيعة الاختبار وما يقيسه الفاحص. الاختبار يجمع بين ثلاثة مستويات من الكفاءة: (أ) التمكن الرياضياتي المحض من مستوى نهاية الإعدادي (كسور، نسب، حساب حرفي، هندسة، تناسبية)، (ب) الحس الديداكتيكي: أي أن يعرف الأستاذ متى يقدَّم مفهوم ما وما مكتسباته القبلية وما امتداداته، (ج) التحليل البيداغوجي للأخطاء والعقد الديداكتيكي. لذلك فالمترشح الذي يُتقن الحساب فقط يفقد نقطا كثيرة في الشق الثاني، والذي يحفظ المصطلحات فقط يفقدها في الشق الأول.

2) تدبير الزمن. الحصة الزمنية المطبوعة هي ساعة ونصف للاختبار كله (مجال الرياضيات وديداكتيكها ثم مجال العلوم). اقتراحي: 20 دقيقة تقريبا للتمارين الاثني عشر (كلها تقريبا أسئلة اختيار وأجوبة قصيرة)، ثم 30 دقيقة لديداكتيك الرياضيات (10 نقط)، وترك المتبقي لمجال العلوم. ابدأ بالتمارين الأسهل، ولا تتوقف عند تمرين رسم قد يستغرق وقتا طويلا.

3) أسئلة الاختيار من متعدد. احسب الجواب أولا دون النظر إلى الاقتراحات، ثم قارنه بها؛ هذا يحميك من «المشتتات» (مثلا في التمرين الرابع الخيارات a وb وd كلها تمويهات لمتطابقة الفرق بين مكعبين). وفي التمرين الثالث انتبه إلى تحويل الوحدات قبل القسمة: 192 km = 19 200 000 cm.

4) أسئلة الديداكتيك. اعتمد دائما هذا التسلسل: المستوى ← المكتسبات القبلية ← الهدف ← النشاط (وضعية، توجيه، مواد) ← الخطأ ومصدره (معرفي/ديداكتيكي/إجرائي) ← طريقة المعالجة. الفاحص يبحث عن ألفاظ من قبيل: مكتسبات قبلية، عقد ديداكتيكي، نشاط بنائي، وضعية مسألة، معطيات ضرورية وزائدة، عائق ابستيمولوجي، صراع معرفي.

5) في تحليل الخطأ. لا تكتف بقولك «أخطأ المتعلم»؛ بيّن ما الذي كان يفكر به: في 7.6 < 7.12 عامَل المتعلم الجزأين بعد الفاصلة كعددين صحيحين (6 و12) فرأى أن 12 أكبر من 6. وفي 0.2 × 0.2 = 0.4 أجرى الضرب 2 × 2 = 4 ووضع الفاصلة دون فهم لمعنى ضرب أجزاء العشرة. ثم اقترح معالجة تجعل المتعلم يكتشف تناقض جوابه بنفسه (صراع معرفي) بدل تصحيحه مباشرة.

ثانيا: العلوم

تنبيه منهجي: هذا التحليل من إعدادي، وقد قابلتُه بـ «عناصر الإجابة» الصادرة عن المركز الوطني للتقويم والامتحانات المنشورة في الحزمة نفسها (صفحتان بالعربية وصفحتان بالفرنسية). وحيثما كتبتُ «عناصر الإجابة الرسمية» فالمقصود ذلك المرجع.

1) بنية الاختبار. مجال العلوم يقيس ثلاث كفاءات: (أ) معارف علمية أساسية (تحولات المادة، الكهرباء، الضوء) في الموضوع الأول؛ (ب) قراءة الوثائق وتفسير المنحنيات والتجارب (الهضم، الهرمونات، السلاسل الغذائية) في الموضوع الثاني؛ (ج) الكفاءة الديداكتيكية: تخطيط حصة علمية متكاملة وفق المنهج العلمي (المشكل ← الفرضيات ← التحقق ← الخلاصة) في الموضوع الثالث الذي يستأثر بنصف نقط المجال (10 من 20).

2) الموضوعان الأول والثاني: طريقة الاختيار. في كل سؤال اقرأ الوثيقة أولا، ثم استبعد الاقتراحات الخاطئة بالحجة، ولا تكتف بالحدس. وانتبه إلى أن السؤال 4 من الموضوع الأول يقبل أكثر من جواب («لكل اقتراح صحيح») بخلاف الموضوع الثاني الذي فيه جواب واحد لكل معطى.

3) الموضوع الثالث: قاعدة الذهب. يجب أن ترتبط عناصر التخطيط ببعضها: الأهداف ثم الوسائل التي تخدمها ثم مشكل علمي ينبثق من الوثيقتين ثم أنشطة تسير وفق المنهج العلمي ثم حصيلة تجيب عن المشكل ثم تقويم تكويني. وعناصر الإجابة الرسمية صريحة في ذلك (مثلا: الوسائل يجب أن تنسجم مع الأهداف المسطرة، وخطوات صياغة المشكل تبدأ بملاحظة الوثيقة 1 ثم إنجاز التجربة فوصف التغيرات ثم طرح التساؤلات).

---

✅ عناصر الإجابة الكاملة

أولا: الرياضيات وديداكتيكها

أولا: مجال الرياضيات (10 نقط)

• التمرين 1 (0.5 ن): 1 − 2/5 + 1/10 = 10/10 − 4/10 + 1/10 = 7/10، ثم 7/10 × 10/7 = 1. الجواب الصحيح: c) A = 1 (عناصر الإجابة الرسمية: c).
• التمرين 2 (1 ن، 0.25 لكل سؤال): (1) شبه منحرف، لأن [AB] و[DC] متوازيان وغير متساويين وليس للرباعي ضلعان متقابلان آخران متوازيان. (2) [AB] ↔ قاعدة صغرى؛ [CD] ↔ قاعدة كبرى؛ [AH] ↔ ارتفاع؛ [BC] ↔ ضلع (ويبقى «قطر» دون ربط). (3) الجواب b) S = (AB + DC) × AH / 2: مساحة شبه المنحرف = (القاعدة الصغرى + القاعدة الكبرى) × الارتفاع ÷ 2. (4) (20 + 30) × 8 / 2 = 200 cm²، فالجواب 200 cm².
• التمرين 3 (1 ن): 192 km = 19 200 000 cm ثم 19 200 000 ÷ 2 500 000 = 7,68 cm. الجواب: c) 7,68 cm.
• التمرين 4 (1.5 ن): (1) الجواب c) a³ − b³ = (a − b)(a² + ab + b²) (0.5 ن). (2) 2019³ − 2016³ = (2019 − 2016)(2019² + 2019 × 2016 + 2016²) = 3 × (2019² + 2019 × 2016 + 2016²) فهو مضاعف للعدد 3 (0.5 ن). (3) مجموع أرقام 123456789 هو 45، وهو مضاعف للعدد 3، إذن العدد قابل للقسمة على 3 (0.25 ن) (عناصر الإجابة الرسمية: «مجموع الأرقام مضاعف للعدد 3»). (4) العدد 2020 زوجي، والعدد 2019 مضاعف للعدد 3 (لأن 2 + 0 + 1 + 9 = 12)، فالجداء يقبل القسمة على 2 وعلى 3، أي على 6 (0.25 ن).
• التمرين 5 (0.5 ن): ساعة الانطلاق = ساعة الوصول − مدة الرحلة = 12:15:30 − 6:45:30 = 5:30:00. الجواب: a) 5h30min.
• التمرين 6 (0.5 ن): العددان المحصوران بين 3,140 و3,150 هما 3,145 و3,147، أي الاقتراحان b وd (0.25 ن لكل جواب صحيح). أما 3,151 فأكبر من 3,15 وأما 3,135 فأصغر من 3,14.
• التمرين 7 (1 ن): (أ) عدد التلاميذ = 4 + 2 + 11 + 7 + 5 + 1 = 30 تلميذا. (ب) التلاميذ الحاصلون على 14 فما فوق: 11 + 7 + 5 + 1 = 24، والنسبة = 24 ÷ 30 = 0,8 أي 80%.
• التمرين 8 (1 ن): البسط: a⁴ × (a²)⁻¹ = a⁴ × a⁻² = a². المقام: (a³)² × a⁻³ = a⁶ × a⁻³ = a³. إذن A = a² / a³ = 1/a. الجواب b).
• التمرين 9 (1 ن، لا تُمنح النقطة إلا إذا كانت كل الأسماء صحيحة): الأسماء بالترتيب: المخروط الدوراني، الموشور القائم، المكعب، متوازي المستطيلات القائم، الهرم، الأسطوانة القائمة، الكرة (الفلكة).
• التمرين 10 (1 ن، 0.5 لكل رسم): (أ) التماثل المركزي: لكل رأس من المثلث ABC نرسم المستقيم المار به وبالنقطة O ونحدد على نصف المستقيم المعاكس نقطة تبعد عن O بنفس مسافة الرأس، ثم نصل الرؤوس الثلاثة الجديدة فنحصل على مثلث مقلوب رأسا على عقب. (ب) التماثل المحوري: كل نقطة من الشكل تُرسم لها نقطة مماثلة على الجانب الآخر من (D) وعلى نفس المسافة العمودية منه، مع الاستعانة بالمربعات، ثم تُوصل النقط.
• التمرين 11 (0.5 ن): نسبة التكبير = 2 (عناصر الإجابة الرسمية)، أي أن كل طول في F₂ ضعف الطول المناظر في F₁.
• التمرين 12 (0.5 ن): مجموع زوايا الرباعي 360°، إذن D̂ = 360° − (75° + 90° + 80°) = 360° − 245° = 115°. الجواب b).

ثانيا: ديداكتيك الرياضيات (10 نقط)

التمرين الأول: وضعية مسألة حجم الأسطوانة (5 ن)

1. المستوى (0.5 ن): السنة السادسة ابتدائي (عناصر الإجابة الرسمية: المستوى 6).
2. أربعة مكتسبات قبلية (1 ن، 0.25 لكل مكتسب): التمكن من وحدات قياس الأطوال وإجراء التحويلات بينها؛ معرفة العلاقة بين وحدات السعة (اللتر) ووحدات الحجم (1 l = 1 dm³)؛ معرفة قاعدة حساب مساحة القرص؛ معرفة قاعدة حساب حجم الأسطوانة القائمة؛ التمكن من عمليتي الضرب والقسمة؛ القدرة على فهم وتمثيل وضعية مسألة وتمييز المعطيات الأساسية من الزائدة.
3. تدخل الأستاذة لتوجيه المنهجية (0.5 ن): رتبت الأستاذة التعليمات على شكل مراحل: التعليمة الأولى تستحضر الصيغة (تعبئة المعارف)، والتعليمة الثانية تفرض فرز المعطيات الضرورية من غير الضرورية (فهم الوضعية)، والتعليمة الثالثة تنفذ الحساب وتفرض التعبير عن النتيجة بالوحدة المطلوبة (cm). وبذلك تقود المتعلم إلى الخطوات: فهم ← اختيار الأداة ← الحساب ← التحقق (عناصر الإجابة الرسمية: التعليمة رقم 2 والأسئلة المرتبطة بها هي التدخل المنهجي).
4. دلالة ضمير «نا» (لنعطِ، لنحدد، لنحسب) (0.5 ن): يدل على عقد ديداكتيكي تشاركي: الأستاذة لا تلقي الحل بل تشارك المتعلمين في البحث وتتقاسم معهم المسؤولية، ما يلائم العمل بالمجموعات والتعلم بالقرين والتعلم في سياق اجتماعي تعاوني (السوسيوبنائية)، ويخفف رهبة الفشل عند المتعلم.
5. المعطيات (0.5 ن): الضرورية: 125,6 l (حجم الزيت) و4 dm (قطر القاعدة، إذن شعاعها r = 2 dm). غير الضرورية: 1,2 m (ارتفاع البرميل)، لأن المطلوب ارتفاع الزيت لا ارتفاع البرميل.
6. الصيغة الصحيحة (0.5 ن): b) V = r² × π × h.
7. نموذج الرسم (1 ن): يُرسم برميل أسطواني قائم؛ يُشار إلى قطر قاعدته بـ 4 dm؛ يُلوَّن جزء من الأسطوانة من الأسفل يمثل الزيت ويُحدَّد سطحه بخط أفقي واضح؛ يُرمَز إلى ارتفاع الزيت بـ h′ بسهم عمودي بين القاعدة وسطح الزيت ويُكتب بجانبه «h′ = ؟»؛ ويُكتب حجم الزيت V = 125,6 dm³ داخل الجزء الملون. الغاية أن يدرك المتعلم أن المجهول هو ارتفاع الزيت لا ارتفاع الأسطوانة كلها (عناصر الإجابة الرسمية تذكر ذلك).
8. الصيغة الصحيحة لـ h′ (0.5 ن): من V = π × r² × h′ نستنتج h′ = V / (π × r²)، الجواب b).
9. الحل العددي للوضعية (التعليمة 3، لم تُنقَّط ضمن أسئلة المترشح): V = 125,6 l = 125,6 dm³، r = 4 ÷ 2 = 2 dm. مساحة القاعدة: π × r² = 3,14 × 4 = 12,56 dm². إذن h′ = 125,6 ÷ 12,56 = 10 dm = 100 cm (باعتماد π = 3,14). النتيجة معقولة لأنها أقل من ارتفاع البرميل 1,2 m = 120 cm.

التمرين الثاني: العدد العشري (5 ن)

1. وضعية مقنعة (1 ن): «نقيس طول مكتب القسم بشريط طوله 1 dm (أو بمسطرة ذات تدريج واحد): نجد أن الطول أكبر من 7 أشرطة وأقل من 8. فهل يمكننا التعبير عنه بعدد صحيح طبيعي؟ يكتشف المتعلمون أن الأعداد الطبيعية لا تكفي، فنجزئ الوحدة إلى 10 أجزاء متساوية (أعشار) فنقول مثلا: 7 وحدات و4 أعشار، ثم نكتب 7,4». تقبل كل وضعية مماثلة (قياس طول أو كتلة أو سعة لا تساوي عددا صحيحا من الوحدة، أو اقتسام أوراق نقدية).
2. هدفان للسنة الخامسة (0.5 ن): التمكن من كتابة وقراءة الأعداد العشرية؛ مقارنة وترتيب أعداد عشرية؛ التعرف على تقنية الجمع والطرح للأعداد العشرية؛ التعرف على جداء عددين عشريين.
3. امتدادان (0.5 ن): ترتيب أعداد عشرية؛ ترتيب نسب مئوية ومقارنتها؛ تنظيم بيانات في جدول أو تمثيلها في مبيان؛ ترتيب قياسات أطوال أو كتل أو حجوم أو مساحات.
4. نشاط بنائي لمقارنة عددين عشريين بالسنة الرابعة (1 ن):
   الوضعية: في مسابقة للقفز الطويل سجل ثلاثة لاعبين المسافات: 4,35 m ؛ 4,5 m ؛ 4,05 m، والمطلوب ترتيبهم.
   سير النشاط: (أ) يعمل المتعلمون فرادى ثم في مجموعات لاقتراح ترتيب. (ب) يُنجز جدول العد (الوحدات | الأعشار | أجزاء المئة) فتوضع فيه الأعداد الثلاثة (4,5 تُكتب 4,50). (ج) يقارن المتعلمون أولا الأجزاء الصحيحة (كلها 4)، ثم الأعشار (5 ثم 3 ثم 0)، ثم أجزاء المئة عند التعادل. (د) يتحققون بالتمثيل على مستقيم مدرج إلى أعشار وأجزاء مئة. (هـ) يصوغ المتعلمون بمساعدة الأستاذ القاعدة: «نقارن الجزء الصحيح، فإن تساوى قارنّا الأعشار ثم أجزاء المئة». (و) تمارين تطبيقية.
5. تحليل الخطأين (1 ن): الخطأ الأول 7.6 < 7.12: المتعلم لم يبنِ مفهوم العدد العشري ولم يدرك أنه يتكون من جزء صحيح وجزء عشري، فعامل الجزء العشري كعدد طبيعي مستقل (6 و12) وقارن بينهما فنتج 6 < 12، في حين أن 6 أعشار (7,60) أكبر من عشر وجزأين من المئة (7,12). مصدر الخطأ إذن عائق ابستيمولوجي (تعميم قواعد الأعداد الطبيعية على العشرية) قد يعززه تدريس مبني على القاعدة الشكلية. الخطأ الثاني 0.2 × 0.2 = 0.4: المتعلمة لم تتمكن من تقنية ضرب الأعداد العشرية ولا من منهجية التعامل مع الفاصلة في الجداء (عدد الأرقام بعد الفاصلة في الجداء يساوي مجموع عددها في العددين)، وربما اعتقدت أن الضرب يكبّر دائما أو خلطت بين الضرب والجمع (0,2 + 0,2 = 0,4). الجواب الصحيح 0,04.
6. طريقة توجيه المتعلم إلى إدراك الخطأ (1 ن): للخطأ الأول: نطلب وضع العددين في جدول العد فيظهر أن 7,6 يساوي 7,60 وأن عدد الأعشار فيه 6 مقابل 1 في العدد الثاني؛ أو نستعمل النقود (7,6 درهم = 7 دراهم و60 سنتيما مقابل 7 دراهم و12 سنتيما)؛ أو التمثيل على مستقيم مدرج. للخطأ الثاني: نُحوِّل إلى كسور عشرية: 0,2 = 2/10 فيكون 2/10 × 2/10 = 4/100 = 0,04؛ أو نحسب مساحة مربع ضلعه 0,2 m أي 20 cm فمساحته 400 cm² = 0,04 m²؛ أو نطلب تقدير الجداء: 0,2 أقل من 1، فالجداء أصغر من 0,2 ولا يمكن أن يكون 0,4. بهذه الطرائق يقع المتعلم في صراع معرفي بين جوابه وبين نتيجة التحقق فيصحح بنفسه (عناصر الإجابة الرسمية تعتمد جدول العد وقاعدة مقارنة الجزأين العشريين وقاعدة التعامل مع الفاصلة في الجداء).

ملاحظة على التنقيط: مجموع نقط الشق الرياضياتي 10، ومجموع نقط الشق الديداكتيكي 10، وفق توزيع الوثيقة الرسمية. وتقبل عناصر الإجابة الرسمية «جميع الإجابات الصحيحة التي يقدمها المترشح(ة) والمؤدية إلى الحل».

ثانيا: العلوم

الموضوع الأول (5 ن، نقطة لكل سؤال)

• 1: الجواب أ (عناصر الإجابة الرسمية: أ). التصفيق (Décantation) هو صب السائل الرائق بعد ترسب المواد الصلبة في القاع، فهو يفصل الماء عن المواد الصلبة المتوضعة. أما فصل سائلين قابلين للامتزاج فيتم بالتقطير لا بالتصفيق (ب خاطئ)؛ وفصل الأملاح المذابة عن ماء البحر يتم بالتبخير أو التقطير وليس بالترشيح لأن الأملاح ذائبة تمر عبر مرشح الورق (ج خاطئ)؛ والذوبان لا يعطي محلولا مشبعا إلا عند بلوغ حد الذوبانية (د خاطئ).
• 2.1: الجواب ب: تجمع الجزيئات في القاع وتباعدها في كل حيز الإناء يعبران عن انتقال من الحالة السائلة إلى الحالة الغازية، أي التبخر.
• 2.2: الجواب ج: التبخر يحدث بارتفاع درجة الحرارة، والإناء مغلق فلا تضيع المادة، فتبقى الكتلة محفوظة: 10 g (انحفاظ الكتلة خلال التحولات الفيزيائية).
• 3: في دارة على التوالي: U = U₁ + U₂ (قانون إضافية التوترات)، إذن U₂ = 24 − 6,5 = 17,5 V. الجواب أ.
• 4: الجواب الصحيح ج: الظل المحمول يظهر في الجزء العلوي من الشاشة، ولأن الضوء ينتشر في خط مستقيم فالمنبع يوجد في الموضع الأسفل (الموضع 3). أما الاقتراح أ فخاطئ لأن الحصول على ظل محمول فقط (دون شبه ظل) يدل على أن المنبع نقطي؛ والاقتراح ب خاطئ لأن الكرية تحجب الضوء فهي وسط معتم وليست شفافا؛ والاقتراح د خاطئ لأن الظل الخاص يتكون على الجهة غير المضاءة من الكرية، أي الجهة المعاكسة للمنبع لا المقابلة له. ملحوظة عن مفتاح التصحيح: في النسخة العربية من عناصر الإجابة كُتب «ج - د» مع شطب بالأحمر على «د» (أي أن الجواب المعتمد «ج» وحده)، أما في النسخة الفرنسية المنشورة في الحزمة نفسها فيظهر «C-D» دون شطب؛ والتحليل الفيزيائي أعلاه يؤيد «ج» وحده.

الموضوع الثاني (5 ن، نقطة لكل معطى)

• الوضعية 1، السؤال 1: الجواب د (الهدف: إبراز دور المعدة/العصارة المعدية في هضم البروتينات، فالمادة المدروسة أبيض البيض وهو بروتيني، والمتغير الوحيد بين الأنبوبين هو وجود العصارة المعدية).
• الوضعية 1، السؤال 2: الجواب ج: في الأنبوب B اختفت قطع أبيض البيض بينما بقيت في الأنبوب A، فالعصارة المعدية تحتوي على أنزيمات تفكك البروتيدات (أما الحرارة فثابتة 37°C في الأنبوبين ولا يمكن أن تفسر الفرق بينهما، فالاقتراحات أ وب خاطئة، والاقتراح د لا يقارن إلا الأنبوبين وليس استنتاجا عن الأنزيمات).
• الوضعية 2، السؤال 1: الجواب ج: ذروة الأستروجينات تسبق الإباضة وتُحدث ذروة LH التي تفجر الجريب، فينتج عنها الإباضة.
• الوضعية 2، السؤال 2: الجواب ب: استمرار الجسفرون مرتفعا إلى ما بعد 14 ماي (أي ما يزيد عن 14 يوما بعد الإباضة) يدل على أن الجسم الأصفر لم يضمر، وهذا مؤشر حمل.
• الوضعية 3: الجواب د: النمس يفترس الطيور فينقص عددها، فتقل الطيور المتغذية على الحشرات فيزداد عدد الحشرات (سلسلة غذائية: تسلسل التأثيرات). فالاقتراح أ خاطئ (الطيور تنقص لا تزيد)، والاقتراح ب خاطئ (الحشرات تزيد)، والاقتراح ج خاطئ (الحشرات تزيد وليست تناقصا).

الموضوع الثالث (10 ن): تخطيط حصة «دور الحركات التنفسية ومسار الهواء» للمستوى الثالث. وهذا نموذج مطابق لعناصر الإجابة الرسمية مع تفصيل إضافي مني:

• الأهداف التعليمية (1 ن): هدفان مثل: أن يتعرف المتعلم دور الحركات التنفسية (الشهيق والزفير)؛ وأن يحدد مسار الهواء خلال الشهيق والزفير.
• الوسائل التعليمية (1 ن): بالونات؛ الوثيقة 1 (رسم تخطيطي للحركات التنفسية)؛ الوثيقة 2 (رسم تخطيطي مبسط للجهاز التنفسي)؛ صويرات لاصقة للجهاز التنفسي؛ مورد رقمي يبين مسار الهواء خلال عمليتي الشهيق والزفير؛ حاسوب ومسلاط. (ملحوظة رسمية: تقبل أي وسيلة أخرى منسجمة مع الأهداف المسطرة.)
• خطوات صياغة المشكل العلمي (2 ن، 0.5 لكل خطوة): يوجه الأستاذ المتعلمين لملاحظة الوثيقة 1؛ يحثهم على تقليد المناولة الواردة فيها؛ يصفون التغيرات التي تحدث على مستوى القفص الصدري؛ يُدفعون إلى طرح تساؤلات حول المسار الذي يتبعه الهواء أثناء الشهيق والزفير، مثل: من أين يدخل الهواء؟ وأين يذهب؟ ومن أين يخرج؟
• الأنشطة المقترحة لحل المشكل (4 ن): الاتباع خطوات مرتبطة بمنهج علمي. النشاط 1 (1 ن): رصد تمثلات المتعلمين: يطلب الأستاذ منهم رسم المسار الذي يسلكه الهواء في جسمهم باستعمال الصويرات. النشاط 2 (1 ن): يساعد الأستاذ المتعلمين على التمييز بين أعضاء الجهاز التنفسي باستعمال الوثيقة 2 (أنف، فم، بلعوم، قصبة هوائية، رئة)، ويحدد المتعلمون موقع الرئتين بتواجدهما في المنطقة الصدرية من الجسم داخل القفص الصدري. النشاط 3 (1 ن): عرض المورد الرقمي باستعمال جهاز العرض، ثم استثماره لتلوين مسار هواء الشهيق وهواء الزفير في الجسم على الوثيقة 2. ووضوح خطوات النهج العلمي المتبع (1 ن).
• الحصيلة المعرفية (1 ن): يستثمر المتعلمون الاستنتاجات السابقة لصياغة ملخص للدرس بمساعدة الأستاذ، وتتضمن الحصيلة: خلال الشهيق يدخل الهواء من الأنف ثم يمر إلى الرئتين عبر البلعوم والقصبة الهوائية (0.5 ن). خلال الزفير يخرج الهواء من الرئتين عبر نفس المسالك (0.5 ن).
• تقويم المكتسبات (1 ن): تقويم تكويني بمقترح نشاط مناسب للتحقق من التحكم في مكتسبات الحصة، مثل أن يُطلب من كل متعلم ملء بطاقة تخطيطية بأسماء أعضاء الجهاز التنفسي وتلوين مسار الهواء أثناء الشهيق بلون وأثناء الزفير بلون آخر، أو تنجز لعبة «رتّب مسار الهواء» على السبورة.

ملاحظة: ما نُسب إلى «عناصر الإجابة الرسمية» مأخوذ من الوثيقة الصادرة عن المركز الوطني للتقويم والامتحانات في الحزمة المصدرية، أما باقي الشروح والأمثلة فهي تحليل خاص بالموقع.

بطاقة الاختبار: المركز الوطني للتقويم والامتحانات والتوجيه — مباراة توظيف الأساتذة أطر الأكاديميات بالنسبة للتعليم الثانوي بسلكيه الإعدادي والتأهيلي — دورة دجنبر 2018 — الاختبار في مادة التخصص وديداكتيك مادة التخصص — التخصص: اللغة العربية — مدة الإنجاز: 3 ساعات — المعامل: 3 — الموضوع في 3 صفحات، وقد ضمّت الوثيقة المصدر أيضًا «عناصر الإجابة» الرسمية في صفحتين (وهي التي بُني عليها سلّم التنقيط المشار إليه أدناه).

تنبيه صريح: نص الموضوع أدناه منقول من الوثيقة الرسمية الممسوحة ضوئيًا. أما «كيفية الإجابة» و«عناصر الإجابة الكاملة» فهي من إعدادنا، وقد اتّبعنا فيها عناصر الإجابة الرسمية المرفقة بالوثيقة مع إثراء الشرح والتعليل، وأبقينا على توزيع النقط الرسمي.

نص الموضوع الأصلي (منقول من الوثيقة الرسمية)

الوضعية الاختبارية الأولى (12 ن)

نص الانطلاق:

لقد عَرَف العربُ النقدَ نشاطًا فطريًا ملازمًا للشعر الجاهلي، واستمر في العصر الإسلامي على منواله الفطري هذا، إلى أن شهد مرحلة تحوله النوعي في العصر العباسي، بسبب ما أصاب هذا العصر من تعقد في الحياة المدنية، ثقافيًا واجتماعيًا وفكريًا.

ولعل أبرز ما يميز النقد العربي في مرحلته الأولى، أنه يأخذ شكل أحكام جزئية ونظرات عفوية، تعبّر عن ذوق بسيط تأثّري، في جمل مركزة تنزع نحو التعميم المستفاد من خبرات الواقع. ومن هنا كثرت الأحكام التي تصف شاعرًا لبيت قاله، بأنه أشعر العرب، وأن بيته أبرع ما قالته العرب، وسوى تلك من الأحكام التي يكون مصدرها الانفعال، من جراء وقع الأثر الأدبي في النفس، قصيدة أو خطبة، ولجوء الناقد إثر انفعاله بها إلى إصدار الأحكام القيمية غير المعللة.

لكننا ما أن ندخل العصر العباسي حتى نجد النقد وقد تغيرت ملامحه، لينتقل من ذاتيته إلى الموضوعية، ومن التأثرية غير المسوغة إلى التعليل الذي أضفى عليها نوعًا من الشرعية، تلك التي شهدت ولادة أصول وقواعد وأفكار نقدية واتجاهات مهمة، تولي عناية بالاستقراء والقياس والمقارنة، وتجنح نحو الاهتمام بالبيئة حينًا، والصياغة حينًا، ودخائل النفس أحيانًا أخرى.

ومثلما بدأ النقد عند العرب فطريًا بدائيًا، بدأ عند اليونان ساذجًا بسيطًا، ثم أخذ يتعقد شيئًا فشيئًا، مرورًا بأفلاطون ووصولًا إلى تلميذه النابه أرسطو الذي اتخذ النقد عنده شكله الأخير، في صياغة نظرية متكاملة في الشعر والخطابة خاصة، ظلت تتردد زمنًا غير قليل لدى الرومان والغرب الأوروبي فيما بعد.

وقد يكون من العسير الركون إلى مفهوم محدد واحد للنقد، ذلك النشاط الذي اختلفت دلالته وتغيرت معانيه بتغير عصوره وأحواله ووظائفه، فضلًا عن التطور المعرفي الحاصل لدى المشتغلين فيه، وتطويرهم آلياته وآفاقه. وقد يكون من المفيد الوقوف عند الدلالة اللغوية لكلمة النقد عند العرب، إذ يتضح من المعاني اللغوية لكلمة النقد أن مركزها الدلالي يتردد بين النظر في الشيء وتفحصه تارة، وتمييزه والحكم عليه تارة أخرى. ولقد انصرفت جل الجهود النقدية العربية إلى المعنى القيمي الأخير (إصدار الحكم)، سواء أكان ذلك في المستوى النظري، أم في المستوى التطبيقي، وذلك منذ أن ضُربت أول خيمة للحكم بين الشعراء، في ممارسة أولية للنقد، أشهر من عُرف بها منهم، النابغة، حتى عصر التأليف المنهجي، مُمثلًا في أبرز رموزه: الجُمحي والآمدي والجرجاني (عبد العزيز)، وأحكامهم الساعية نحو طرف أو جانب بصيغة التفضيل التي غدت خصيصة من خصائص تراثنا النقدي.

وليس نقدنا بدعًا بين نقود الأمم الأخرى؛ فالنقد الحُكمي من أكثر أنواع النقد شيوعًا؛ بل هو أقدم ما عرفته الأمم والحضارات، من أنواع النقد وممارساته. يستوي في ذلك أقدم إنجاز ناضج منه عند اليونان، ومعظم الإنجاز النقدي الغربي، حتى القرن الثامن عشر.

ومع تقدم المجتمعات وتطور مسيرة النقد، بدأ الاهتمام ببلورة بعض المفاهيم لدى النقاد، والتركيز على عدد من الوسائل والإجراءات اللازمة لتحقيق مهمة النقد وغايته الأساسية وقتئذ: الحكم والتقويم. ومن بين المفاهيم التي أنتجها اشتغال النقاد على النصوص الأدبية، الشرح والتحليل والتفسير، وهي المفاهيم التي ستنتهي إلى صياغة نظرية جديدة ترى في النقد نشاطًا يسعى إلى الكشف عن مواطن الأصالة في الأدب، عن طريق التمييز بين جيده ورديئه. وقد يضيف بعضهم إلى هذه العناصر عنصر المقارنة، ليُعدّها ركنًا أساسيًا من أركان العملية التقويمية.

وها نحن نشهد مرحلة في مسيرة النقد الحديث، لا يبدو أنها ستتوقف عند نقطة ما محدودة. فها هي المقاربات النقدية التي أنتجها الاشتغال على الدراسات اللغوية الجديدة مثلًا، من بنيوية وتفريعاتها، إلى أسلوبية ولسانية وسيميولوجية، تقدم لنا بديلًا إجرائيًا للأحكام القيمية ممثلًا في مفهوم الوصف. ذلك المفهوم الذي يجعل المهمة النقدية عند الناقد مكتفية بالنظر إلى النص الأدبي بوصفه بنية لغوية، وتوصيفه وفق نسق تشكّل علاقاته، وأنماط رموزه وموضوعاته، بحيادية تُقصي المعايير القيمية، متأبّية على كل ما يمتّ إلى سلطان الهوى ونزعات الذات بصلة، بعد أن أصبحت مقومات الحكم بديلًا عن الحكم نفسه.

ولم يكن الحكم والتوصيف المظهرين الوحيدين في حياة النقد ومسيرته الدائبة، بعد أن ظهر مفهوم التأويل الذي لا يؤمن بأن للنص معنى واحدًا يمكن الوصول إليه، وتفسير العمل بموجبه، وذلك لما شهده العقل النقدي من نضج وثراء.

لقد ظهر هذا المفهوم ملازمًا للاتجاهات النصية التي نظرت إلى العمل الأدبي بوصفه مجازًا وبنية إبداعية ذات إشعاع غير متناه، وظلال تتعدد بتعدد القراء، واختلاف مداركهم، وتباين مستوياتهم القرائية. ظهر ذلك في نقد من عُرفوا بالنقاد الجدد في إنجلترا وأمريكا على حد سواء، كما ظهر، في أبرز تجلياته وصوره المنهجية الناضجة، في الاتجاهات القرائية الحديثة، وعلى رأسها ما عُرف باتجاه جماليات النص أو التلقي.

هكذا يصبح النقد مرة الحكم على الأعمال الأدبية ودراستها، وأخرى فن تمييز الأساليب الأدبية وشرحها وتفسيرها، وثالثة الكشف عن نمط العلاقات التي تنتظم بنية النص الأدبي وتوصيفها، وأخيرًا فن تأويل النصوص وقراءتها قراءة موضوعية، من واقع بنية النص ومنطق تشكُّله.

صالح هويدي، المناهج النقدية الحديثة أسئلة ومقاربات، دار نينوى للدراسات والنشر والتوزيع، الطبعة الأولى، 2015، دمشق، ص. 11 وما بعدها (بتصرف).

أجب عن المطالب الآتية:

1. تحديد القضية المحورية التي يعالجها النص. (1 ن)
2. بيان أهم خصائص النقد الأدبي الحديث، كما وردت في النص. (2 ن)
3. رصد أهم الأساليب الحجاجية الواردة في النص، وبيان وظيفتها. (2 ن)
4. ورد في النص ما يأتي: «ولم يكن الحكم والتوصيف المظهرين الوحيدين في حياة النقد ومسيرته الدائبة، بعد أن ظهر مفهوم التأويل الذي لا يؤمن بأن للنص معنى واحدًا يمكن الوصول إليه، وتفسير العمل بموجبه، وذلك لما شهده العقل النقدي من نضج وثراء.» — توسّع في شرح هذه القولة وناقش ما ورد فيها، مبديًا رأيك الشخصي. (2 ن)
5. اكتب البيت الآتي كتابة عروضية، ثم حدد تفعيلاته وبيّن بحره. (1.5 ن)
   كسونا أخوّتَنا بالصفاءِ ... كما كُسِيَتْ بالكلامِ المعاني
   (ملحوظة: يبدو حرف السين في «كُسِيَتْ» ملتبسًا في النسخة الممسوحة ضوئيًا، وقد ثبتت القراءة بمطابقتها لتقطيع عناصر الإجابة الرسمية.)
6. استخرج الظاهرة البلاغية الواردة في المثال الآتي، وبيّن نوعها. (1 ن)
   لا تعرضنّ على الرواة قصيدةً ... ما لم تبالغ قبلُ في تهذيبِها
   فمتى عرضتَ الشعرَ غيرَ مهذَّبٍ ... عدّوه منك وساوسًا تهذي بها
7. حدد الوزن الصرفي لكل فعل من الأفعال الآتية مع الشكل التام. (1 ن)
   جِدْ — قُلْ — رَ — قِ
   (ملحوظة: يظهر الحرف الأخير من الفعل الأول ملتبسًا في النسخة الممسوحة، ومفتاح التصحيح الرسمي «عِلْ» لا يستقيم إلا مع «جِدْ» أمر «وَجَدَ».)
8. أعرب ما تحته خط إعرابًا تامًّا. (1.5 ن)
   وأشرفُ الناسِ أهلُ الحبِّ منزلةً ... وأشرفُ الحبِّ ما عفّتْ سرائرُهُ
   (المسطَّر في الأصل: «أشرف الناس أهل الحب منزلة» من الشطر الأول.)

الوضعية الاختبارية الثانية (8 ن)

«يسعى الدرس اللغوي في التعليم الثانوي الإعدادي إلى دعم مكتسبات المتعلم اللغوية ودراسة بعض الظواهر اللغوية، الصرفية والنحوية. وقد اعتمد هذا الدرس على مقاربة وظيفية تستهدف تعليم اللغة وتعلمها ضمن سياقات تواصلية تدعم قدرات المتعلم على التواصل كتابيًا وشفهيًا.»
البرامج والتوجيهات التربوية الخاصة بمادة اللغة العربية بسلك التعليم الثانوي الإعدادي، وزارة التربية الوطنية والتعليم العالي وتكوين الأطر والبحث العلمي، غشت 2009، ص 32.

انطلق من النص، وأنجز ما يأتي:

1. تحديد المفهومين الآتيين تحديدًا بيداغوجيًّا: «قدرات المتعلم» — «مقاربة وظيفية». (2 ن)
2. تحديد هدفين للدرس اللغوي في منهاج اللغة العربية للتعليم الثانوي الإعدادي، مرتبطين ببعده الوظيفي. (2 ن)
3. بيان منهجية تدريس الدرس اللغوي في السلك الإعدادي. (2 ن)
4. اقتراح أربعة أنشطة تعليمية-تعلمية تحقق البعد الوظيفي للدرس اللغوي في السلك الإعدادي. (2 ن)

---

🧭 كيفية الإجابة — خطوة بخطوة

1) قراءة البنية العامة للاختبار. الاختبار من ثلاث ساعات ومعامله 3، وهو يجمع في ورقة واحدة بين مادة التخصص (الوضعية الأولى: 12 نقطة، نص نقدي وأسئلة في الفهم والتحليل والعروض والبلاغة والصرف والإعراب) وديداكتيك المادة (الوضعية الثانية: 8 نقط، انطلاقًا من مقتطف من التوجيهات التربوية الرسمية لسلك الثانوي الإعدادي). الفاحص يقيس هنا أمرين معًا: تمكّنك العلمي من اللغة العربية وآدابها، ثم قدرتك على نقل هذا التمكن إلى تلميذ في السلك الإعدادي.

2) توزيع الزمن المقترح. يحسن تخصيص نحو 15 دقيقة لقراءة النص قراءتين (الأولى شاملة، والثانية لتسطير الروابط والأمثلة والأعلام)؛ ونحو 70 دقيقة للوضعية الأولى؛ ونحو 60 دقيقة للوضعية الثانية؛ ثم ما يتبقى للمراجعة وتنظيف الورقة. لا تُدرك النقط الكاملة في الأسئلة الصغيرة (5 و6 و7 و8) بالإسهاب، وإنما بالدقة والاختصار.

3) منهج أسئلة النص (1 إلى 4).

• القضية المحورية: ابحث عن الفكرة التي تجمع عناصر النص كلها لا عن موضوع فقرة بعينها؛ صغها في عبارة اسمية مركزة (مثل: «مظاهر تطور مفهوم النقد الأدبي عبر العصور»). خصّص لها سطرين فقط لأنها بنقطة واحدة.
• خصائص النقد الحديث «كما وردت في النص»: القيد هنا مهم؛ فالفاحص لا يريد معلوماتك الخارجية عن النقد الحديث بل ما ورد في الفقرات الأخيرة (الفقرات المتعلقة بالوصف والبنية والتأويل). اقتصر على نقاط قصيرة مستخرجة من النص، وأتبع كل نقطة بدلالتها.
• الأساليب الحجاجية: سؤال من شقين، الرصد والوظيفة. اذكر الأسلوب واستشهد بمثال منه من النص، ثم اذكر الوظيفة العامة (الدفاع عن وجهة نظر الكاتب وإقناع المتلقي). لا تنس أن الحجاج في النص قائم على التعريف والمقارنة والتعليل والاستنتاج والاستدراك والتسوية والنفي وتقديم الأمثلة.
• القولة (توسّع وناقش وأبدِ رأيك): النقطتان مقسومتان رسميًا: نقطة للتوسع في الشرح والمناقشة ونقطة لإبداء الرأي الشخصي وقوة الإقناع. اعتمد بنية من ثلاث حلقات: (أ) شرح القولة بأسلوبك؛ (ب) مناقشتها بإبراز قيمتها ثم حدودها؛ (ج) رأي شخصي معلَّل بحجة أو مثال.

4) منهج الأسئلة الوظيفية (5 إلى 8). هذه أسئلة لا تحتمل التأويل: التزم بالقاعدة. في العروض اكتب ما يُنطق لا ما يُكتب، ثم قطّع، ثم اقرأ التفعيلات، ثم سمِّ البحر. في البلاغة سمِّ الظاهرة ثم نوعها. في الصرف ضع الميزان بحركات الحروف. وفي الإعراب اذكر الموقع ثم العلامة ثم سبب الإعراب (مثل: «وهو مضاف»).

5) منهج الوضعية الثانية (الديداكتيك). الجواب الجيد هنا هو الذي يستعمل مصطلحات البرامج والتوجيهات التربوية (قدرات، كفايات، مقاربة وظيفية، سياقات تواصلية، وضعية) ويربطها بمراحل الدرس اللغوي في القسم: تمهيد، ثم قراءة النص الحامل للظاهرة، ثم عزل الأمثلة، فتحليلها، فاستخلاص القاعدة، فالتطبيق. وكل نشاط تقترحه يجب أن يجعل التلميذ يستعمل اللغة في وضعية تواصلية، وليس أن يحفظ القاعدة.

✅ عناصر الإجابة الكاملة

الوضعية الأولى

1) القضية المحورية (1 ن): يعالج النص «مظاهر تطور مفهوم النقد الأدبي عبر العصور»: من الحكم الجزئي العفوي الفطري عند العرب واليونان، إلى الحكم المعلَّل في العصر العباسي، ثم إلى التوصيف البنيوي، ثم إلى التأويل في النقد الحديث.

2) خصائص النقد الأدبي الحديث (2 ن):

• الاشتغال على الدراسات اللغوية الجديدة، من بنيوية وتفريعاتها إلى أسلوبية ولسانية وسيميولوجية.
• اعتماد الوصف بدل الأحكام القيمية.
• النظر إلى النص الأدبي بوصفه بنية لغوية، وتوصيفه وفق نسق تشكّل علاقاته وأنماط رموزه وموضوعاته.
• اعتماد الموضوعية والحيادية وإقصاء المعايير القيمية ونزعات الذات.
• اعتبار مقومات الحكم بديلًا عن الحكم نفسه.
• اعتماد مفهوم التأويل وتعدد معاني النص وتعدد القراءات بتعدد القراء (النقاد الجدد، جماليات النص أو التلقي).

(هذه لائحة موسّعة؛ ويكفي في ورقة الامتحان ذكر أهم الخصائص الواردة في النص بعبارات مركزة، مع الحرص على أن تكون مستخرجة من النص لا من معلوماتك الخارجية.)

3) الأساليب الحجاجية ووظيفتها (2 ن):

• التعريف: «وقد يكون من المفيد الوقوف عند الدلالة اللغوية لكلمة النقد عند العرب…» (تحديد المفهوم).
• المقارنة: «ومثلما بدأ النقد عند العرب فطريًا بدائيًا، بدأ عند اليونان ساذجًا بسيطًا».
• التعليل: «بسبب ما أصاب هذا العصر من تعقد في الحياة المدنية»؛ «وذلك لما شهده العقل النقدي من نضج وثراء».
• الاستنتاج: «ومن هنا كثرت الأحكام التي تصف شاعرًا…»؛ «هكذا يصبح النقد مرة الحكم…».
• التوكيد: «لقد ظهر هذا المفهوم…»؛ «وقد يكون…».
• النفي: «وليس نقدنا بدعًا بين نقود الأمم الأخرى»؛ «ولم يكن الحكم والتوصيف المظهرين الوحيدين…».
• تقديم الأمثلة: النابغة والجمحي والآمدي والجرجاني، وأفلاطون وأرسطو، والنقاد الجدد.
• الاستدراك: «لكننا ما أن ندخل العصر العباسي…»؛ «بل هو أقدم ما عرفته الأمم…».
• التسوية: «يستوي في ذلك أقدم إنجاز ناضج منه عند اليونان، ومعظم الإنجاز النقدي الغربي…».

الوظيفة: الدفاع عن وجهة نظر الكاتب (أن النقد نشاط متحول متعدد الوظائف والمفاهيم) وإقناع المتلقي ودفعه إلى تبني الاستنتاجات التي خلص إليها الكاتب.

4) التوسع في القولة (2 ن: 1 + 1):

الشرح: تقرر القولة أن النقد لم يعد محصورًا في وظيفتين: إصدار الحكم القيمي (الجيد والرديء)، والتوصيف الموضوعي لبنية النص، بعدما ظهر مفهوم التأويل الذي ينطلق من أن النص الأدبي بنية مجازية مفتوحة لا تستنفدها قراءة واحدة، فلا يمكن اختزال معناه في دلالة نهائية ومنفردة. وقد تفسَّر النشأة بنضج العقل النقدي الذي راكم مفاهيم ومناهج جديدة.

المناقشة: تتجلى قيمة هذا التصور في أنه يعطي النص الأدبي حياة متجددة، ويعترف بدور القارئ في بناء المعنى (جماليات التلقي عند ياوس وإيزر، ومفهوم «العمل المفتوح» عند أمبرتو إيكو)، ويوسّع أفق النقد العربي المعاصر في قراءة التراث. غير أن له حدودًا: إذ قد ينزلق التأويل إلى الذاتية المطلقة والاعتباطية إن لم يضبطه النص وسياقه واتساقه الداخلي (وهو ما نبّه إليه إيكو نفسه في «حدود التأويل»)، وقد تُهمل الوظيفة التقويمية للنقد التي تحتاجها الحياة الأدبية لتوجيه الذوق والإبداع.

الرأي الشخصي (نموذج): أرى أن النقد الحديث لا يتخلى عن الحكم والوصف بقدر ما يدمجهما في أفق أرحب؛ فالتأويل الرصين هو الذي ينطلق من وصف دقيق لبنية النص ثم يبني عليه قراءة مسوّغة قابلة للنقاش، فلا هو حكم مسبق ولا هو تفلّت من رقابة النص.

5) العروض (1.5 ن):

الكتابة العروضية: كَسَوْنَا أُخُوْوَتَنَا بِصْصَفَاءِي ‖ كَمَاكُسِيَتْ بِلْكَلَامِ لْمَعَانِي (وفي عناصر الإجابة الرسمية تقسيمها بحسب التفعيلات: كَسَوْنا / أُخُوْ / تَنَابِصْ / صَفَاءِي ‖ كَمَاكُ / سِيَتْبِلْ / كَلَامِلْ / مَعَانِي).

الرموز: الشطر الأول: //0/0 ، //0/ ، //0/0 ، //0/0. الشطر الثاني: //0/ ، //0/0 ، //0/0 ، //0/0.

التفعيلات: فعولن، فعولُ، فعولن، فعولن ‖ فعولُ، فعولن، فعولن، فعولن. (والتفعيلة «فعولُ» هي «فعولن» المقبوضة.)

البحر: المتقارب (وحدته «فعولن» ثماني مرات، وقد دخل الجزء الثاني من الصدر والأول من العجز القبضُ).

6) البلاغة (1 ن: 0.5 + 0.5): الظاهرة: الجناس بين «تهذيبها» و«تهذي بها». نوعها: جناس تام، لأن اللفظين اتفقا في نطق الحروف وهيئتها وترتيبها وعددها واختلفا في المعنى: «تهذيبها» من التهذيب (التنقيح والتجويد) و«تهذي بها» من الهذيان. وهو في صورته جناس تام مركّب (مفروق)، لأن أحد اللفظين مركب من كلمتين. (اعتمد سلم التصحيح الرسمي التسمية «جناس تام».)

7) الصرف (1 ن):

• جِدْ: فعل أمر من «وَجَدَ»، مثال واوي حُذفت فاؤه، وزنه: عِلْ.
• قُلْ: فعل أمر من «قال»، أجوف حُذفت عينه لالتقاء الساكنين، وزنه: فُلْ.
• رَ: فعل أمر من «رأى»، مهموز العين وناقص اللام، حُذفت عينه ولامه فبقيت الفاء وحدها، وزنه: فَ.
• قِ: فعل أمر من «وقى»، لفيف مفروق حُذفت فاؤه ولامه، وزنه: عِ.

8) الإعراب (1.5 ن):

• أشرفُ: مبتدأ مرفوع، وعلامة رفعه الضمة الظاهرة على آخره، وهو مضاف.
• الناسِ: مضاف إليه مجرور، وعلامة جره الكسرة الظاهرة على آخره.
• أهلُ: خبر مرفوع، وعلامة رفعه الضمة الظاهرة على آخره، وهو مضاف.
• الحبِّ: مضاف إليه مجرور، وعلامة جره الكسرة الظاهرة على آخره.
• منزلةً: تمييز منصوب، وعلامة نصبه الفتحة الظاهرة على آخره.

الوضعية الثانية (ديداكتيك اللغة العربية)

1) تحديد المفهومين (2 ن):

• قدرات المتعلم: جملة الإمكانات التي تمكّن المتعلم من بلوغ درجة من النجاح في التعلم، أو في أداء مهام مختلفة جسدية أو عقلية أو وجدانية، وهي قابلة للتنمية بالتدريب والممارسة.
• مقاربة وظيفية: مقاربة لا تقف عند حدود اكتساب المعارف والقدرات والمهارات، بل تتجاوز ذلك إلى توظيفها في تعليم اللغة وتعلمها ضمن سياقات تواصلية (كتابية وشفهية)، أي تجعل اللغة أداة للتواصل والإنتاج لا موضوعًا للحفظ فقط.

2) هدفان للدرس اللغوي مرتبطان ببعده الوظيفي (2 ن) (يكفي هدفان، وتقبل كل إجابة تنطلق من منهاج اللغة العربية ويحضر فيها البعد الوظيفي):

• إقدار المتعلم على استعمال اللغة استعمالًا سليمًا في تحاوره مع غيره.
• تمكين المتعلم من استعمال اللغة العربية استعمالًا سليمًا أثناء قراءته نصًا من النصوص.
• تزويده ببعض الآليات (الصرفية والنحوية) التي يوظفها في إنتاج النصوص.

3) منهجية تدريس الدرس اللغوي في السلك الإعدادي (2 ن):

• التمهيد (0.25): استدعاء معارف الدرس السابق وتشخيص مكتسبات التلاميذ.
• استثمار النص القرائي أو قراءة النص المساعد (0.25): نص حامل للظاهرة اللغوية في سياق تواصلي.
• عزل الجمل والعبارات الدالة على الظاهرة (0.25).
• تحليل الظاهرة عن طريق رصد عناصرها (0.25).
• وصف الظاهرة في علاقتها الوظيفية داخل النص (0.5): بيان دورها في بناء المعنى وتحقيق التواصل.
• استخلاص القاعدة وما يرتبط بها من أحوال وأحكام (0.25).
• تطبيقات متنوعة (0.25): تدريبات على الاستعمال في جمل ونصوص.

4) أربعة أنشطة تعليمية-تعلمية تحقق البعد الوظيفي (2 ن: 0.5 لكل نشاط): يقبل كل نشاط يستهدف استعمال المتعلم المعارف اللغوية في قراءة النصوص أو إنتاج جمل أو التواصل مع غيره ضمن وضعيات تواصلية محددة. أمثلة:

• قراءة نص قصير وتحديد الظاهرة اللغوية (مثل الحال أو التمييز) فيه ثم شرح دورها في تدقيق المعنى.
• إنتاج فقرة وصفية أو سردية موظِّفًا الظاهرة المدروسة، ثم تبادل الفقرات بين التلاميذ وتصحيحها تعاونيًا.
• تحاور ثنائي في وضعية تواصلية (مثل وصف مكان أو عرض رأي) مع توظيف الظاهرة شفهيًا.
• تصحيح نص فيه أخطاء متعلقة بالظاهرة وتعليل التصحيح، أو إتمام نص ناقص بتوظيف الظاهرة.

ملحوظة ختامية: هذا النموذج هو موضوع رسمي حقيقي، وعناصر الإجابة الرسمية موجودة في الوثيقة المصدر نفسها؛ وقد أعدنا عرضها وشرحها هنا دون تغيير في نقطها.

بطاقة الاختبار: المركز الوطني للامتحانات المدرسية وتقييم التعلمات — مباراة ولوج مسلك تأهيل أطر التدريس بالمراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين: مسلك تأهيل أساتذة التعليم الثانوي الإعدادي ومسلك تأهيل أساتذة التعليم الثانوي التأهيلي — دورة نونبر 2025 — الاختبار في علوم التربية (الصيغة العربية للاختبار، النموذج «ب») — مدة الإنجاز: ساعتان — المعامل: 8 — الموضوع في 13 صفحة، من السؤال 61 إلى السؤال 120.

تنبيه صريح: الأسئلة وخياراتها منقولة من الوثيقة الرسمية المصوَّرة (لقطة بالهاتف)، ولم تصدر الجهات الرسمية مفتاحًا للتصحيح. أما الأجوبة والتعليلات و«كيفية الإجابة» فهي من إعدادنا وتحليلنا الشخصي، وقد وسمنا بـ«درجة اليقين: متوسطة» كل سؤال يحتمل قراءتين حتى لا يُعامَل ترجيحنا معاملة المفتاح الرسمي.

نص الموضوع الأصلي (منقول من الوثيقة الرسمية)

تعليمات وتوجيهات للمترشح(ة):

1. يتكون الاختبار من 60 سؤالًا: من السؤال Q61 إلى السؤال Q120؛
2. لكل سؤال خمسة (5) اختيارات لأجوبة مقترحة (A, B, C, D, E) واحد منها فقط هو الجواب الصحيح؛
3. تخصص ورقة واحدة للإجابة لكل مترشح(ة)، لا يمكن تعويض أو تغيير ورقة الإجابة؛
4. تتم الإجابة فقط في الخانة المقابلة للإجابة الصحيحة بورقة الإجابة (Feuille Réponse)، وذلك من خلال تظليلها كاملة باستعمال قلم الحبر الجاف (أزرق أو أسود)؛
5. لا يسمح مطلقًا بالتشطيب أو باستعمال المُبيِّض (Blanco) في ورقة الإجابة (Feuille Réponse)؛
6. لا يسمح باستخدام أي وثيقة ولا أي حامل لمعطيات رقمية أو غيرها؛
7. تمنح نقطة واحدة (1) عن كل جواب صحيح، وصفر (0) في حالة عدم الإجابة؛
8. يعتمد تنقيط سالب عن كل إجابة خاطئة أو ملغاة؛
9. تعتبر لاغية كل إجابة لا تحترم القواعد المذكورة أعلاه.

الأسئلة (س61 إلى س120):

س61. بم تتميز مرحلة الكمون عند س. فرويد S. Freud؟
A) الاضطراب العاطفي
B) الاستقرار النفسي
C) البحث عن الهوية
D) النضج المتأخر
E) جميع الاختيارات المقترحة خاطئة

س62. ما الجانب الذي أغفله س. هول S. Hall في دراسته حول سيكولوجية المراهقة؟
A) نضج الدماغ
B) الدوافع الغريزية
C) السلوكات العدوانية
D) أزمة الهوية
E) جميع الاختيارات المقترحة خاطئة

س63. من يرى أنه من المستحيل فصل «التاريخ الشخصي عن التاريخ الجماعي» لدى المراهق؟
A) ل. فيكوتسكي L. Vygotski
B) ج. بياجي J. Piaget
C) إ. إريكسون E. Erikson
D) س. فرويد S. Freud
E) جميع الاختيارات المقترحة خاطئة

س64. حسب المقاربة التربوية لماريا مونتيسوري M. Montessori، كيف يجب التصرف مع الطفل؟
A) تركه بمفرده أثناء تعلمه دون حاجة إلى توجيه
B) مرافقته بما يتوافق مع مرحلته النمائية الحساسة
C) تحفيزه من خلال تعزيز سلوكه
D) تلقينه قواعد اللغة من أجل التواصل
E) جميع الاختيارات المقترحة خاطئة

س65. ما تعريف علوم التربية؟
A) حقول علمية تهتم بطرائق واستراتيجيات التدريس
B) مجموع الأبحاث في فلسفة التربية
C) مجموع الأبحاث في العلوم الحقة والإنسانية
D) حقول متعددة التخصصات لدراسة الفعل التربوي في مختلف أبعاده
E) جميع الاختيارات المقترحة خاطئة

س66. في سوسيولوجيا المدرسة، ما السبب الرئيس للعنف الرمزي؟
A) التهديدات اللفظية
B) البرامج الدراسية
C) العقاب البدني
D) التنمر المدرسي
E) جميع الاختيارات المقترحة خاطئة

س67. ماذا يسمى الانتقال إلى مستوى أعلى من التجريد لدى ج. بياجيه J. Piaget؟
A) التعميم الكلي
B) الانتقال المفاجئ
C) الفهم المنطقي
D) الاستقراء العلمي
E) جميع الاختيارات المقترحة خاطئة

س68. ما الذي يميز المرحلة العمرية ما بين 12 و18 سنة لدى إ. إريكسون E. Erikson؟
A) المبادرة مقابل الذنب
B) الثقة مقابل الشك
C) الحميمية مقابل العزلة
D) الإنتاجية مقابل الركود
E) جميع الاختيارات المقترحة خاطئة

س69. ما الذي يميز مرحلة العمليات الصورية عند ج. بياجي J. Piaget؟
A) الارتباط بالوقائع الخارجية
B) استخدام الرموز والأيقونات
C) الاحتفاظ بالكميات المنفصلة
D) التفكير المنطقي المجرد
E) جميع الاختيارات المقترحة خاطئة

س70. إلى من تعود فكرة «المقاربة البديلة» في التربية؟
A) ج. دولاند شير G. De Landsheere
B) ب. م. بارث B.-M. Barth
C) ف. ميريو Ph. Meirieu
D) م. مونتيسوري M. Montessori
E) جميع الاختيارات المقترحة خاطئة

س71. طور س. فرينيه S. Freinet بيداغوجيا نشطة تقوم أساسا على
A) العمل الحر داخل المجموعة
B) التربية على الحرية من أجل الحرية
C) الحقوق المطلقة للطفل
D) التربية الصارمة الموجهة
E) جميع الاختيارات المقترحة خاطئة

س72. إلى ماذا يشير الإشراط الإجرائي عند ب. ف. سكينر B.F. Skinner؟
A) سلوك ناتج عن التعلم الذاتي
B) تعلم قائم على بناء المشاريع
C) اكتساب عن طريق الآثار والنتائج
D) بناء فردي منظم ومفكر فيه
E) جميع الاختيارات المقترحة خاطئة

س73. معطيات الذاكرة قصيرة المدى، حسب نموذج أتكينسون وشيفرين Atkinson et Shiffrin، يمكن
A) إهمالها للمرور إلى الذاكرة طويلة المدى
B) استخدامها باستمرار وبشكل غير محدود
C) توظيفها بشكل مستقل عن الانتباه
D) تحويلها إلى الذاكرة طويلة المدى
E) جميع الاختيارات المقترحة خاطئة

س74. بأي طريقة يبنى معنى التعلم لدى التلميذ حسب ج. برونر J. Bruner؟
A) تكرارية
B) لا توجيهية
C) حدسية
D) تلقائية
E) جميع الاختيارات المقترحة خاطئة

س75. ما المقصود بالمنطقة القريبة من النمو ZPD حسب ل. فيكوتسكي L. Vygotski؟
A) الفارق بين المهام المنجزة فعليا من طرف المتعلم والمهام المرغوب في إنجازها
B) الفارق بين ما يستطيع المتعلم إنجازه بمفرده وما يستطيع إنجازه بمساعدة الآخرين
C) المسافة التي تفصل بين فهم المتعلم للمهام المطلوبة منه وقدرته على تنفيذها
D) المسافة التي تفرق بين ما يجب على المتعلم القيام به وما لا يجب عليه القيام به
E) جميع الاختيارات المقترحة خاطئة

س76. ما الصعوبة التي تسببها اضطرابات تشتت الانتباه والتركيز لدى المتعلم؟
A) فهم التعليمات المقدمة شفويا
B) تنمية تقدير الذات
C) التقييم الذاتي المنتظم
D) إنجاز مهام تتطلب وقتا طويلا
E) جميع الاختيارات المقترحة خاطئة

س77. كيف يكتسب المتعلم المعارف من منظور ج. بياجيه J. Piaget؟
A) من خلال الاحتفاظ بالمعارف وتذكرها
B) عبر استقبال المعطيات الحسية
C) من خلال إعادة إنتاج السلوك تلقائيا
D) عبر الاستكشاف وحل المشكلات
E) جميع الاختيارات المقترحة خاطئة

س78. إلى أي اتجاه تعود الفكرة الآتية: «ينبغي أن يطرح المدرس أسئلة تثير فضول المتعلم»؟
A) السلوكية
B) البنائية
C) الترابطية
D) الوظيفية
E) جميع الاختيارات المقترحة خاطئة

س79. تفترض النظرية الجشطالتية أن المعلومات
A) منظمة في بنيات ذات معنى
B) مجزأة ليتم إدراكها وتعلمها
C) مخزنة في الذاكرة لإعادة استخدامها
D) معالجة من خلال ترابطات
E) جميع الاختيارات المقترحة خاطئة

س80. ما العقدة التي تعد أصل الاضطرابات النفسية من منظور أ. أدلر A. Adler؟
A) الخصاء
B) الاضطهاد
C) الدونية
D) الذنب
E) جميع الاختيارات المقترحة خاطئة

س81. وفق صنافة بلوم، في أي مستوى تندرج قدرة المتعلم على تعبئة قدراته ومعارفه في وضعية جديدة؟
A) الفهم
B) التحليل
C) التركيب
D) التطبيق
E) جميع الاختيارات المقترحة خاطئة

س82. ما المبدأ الذي تقوم عليه التربية الدامجة؟
A) ضمان الإنصاف وتكافؤ الفرص للجميع
B) اعتماد طرق تدريس موحدة للجميع
C) وضع طرق تقييم موحدة للجميع
D) توفير نفس الأدوات والموارد للجميع
E) جميع الاختيارات المقترحة خاطئة

س83. ما الذي يتم استهدافه من خلال العصف الذهني كتقنية للتنشيط؟
A) تنبذ السلوكات غير الملائمة لدى المتعلمين
B) تحديد أكبر عدد ممكن من الأخطاء التي يرتكبها المتعلمون
C) تقييم المستوى الحقيقي للمتعلمين
D) توليد أكبر عدد من أفكار المتعلمين دون الحكم عليها
E) جميع الاختيارات المقترحة خاطئة

س84. «تضع إحدى الثانويات نظاما تأديبيا صارما وإجراءات للمكافآت والعقوبات وجدولا زمنيا يحاكي جدول المصانع». حسب «باولز» Bowles و«جينتيس» Gintis، ما النموذج الذي يمثله هذا النظام؟
A) الاستحقاق التربوي
B) المطابقة مع تنظيم العمل الرأسمالي
C) التعلم الجماعي والتعاوني
D) الإنصاف وتكافؤ الفرص داخل المدرسة
E) جميع الاختيارات المقترحة خاطئة

س85. في السيكوسوسيولوجيا التربوية، ضمن أي نوع من الجماعات تصنف جماعة القسم؟
A) الثانوية
B) الأولية
C) المهنية
D) العمودية
E) جميع الاختيارات المقترحة خاطئة

س86. ما هو العنصر المستبعد من الاستراتيجيات المعرفية السطحية التي تسهل التعلمات؟
A) تنظيم المعلومات
B) إعادة إنتاج المعارف
C) تجزيء المعارف
D) الاستجابة للمثيرات الخارجية
E) جميع الاختيارات المقترحة خاطئة

س87. الهدف الأساس لوضعية مشكلة هو مساعدة التلميذ على
A) الإجابة عن أسئلة مفتوحة
B) التفكير في مهام مركبة وحلها
C) التطبيق الصارم لقواعد التعلم
D) تقويم قدرته على التذكر
E) جميع الاختيارات المقترحة خاطئة

س88. في السياق التربوي، ماذا يحقق التفاعل الأفقي؟
A) نقل المضامين
B) التعلم النشط والتشاركي
C) تركيز القرارات
D) تنفيذ التعليمات
E) جميع الاختيارات المقترحة خاطئة

س89. كيف يمكن أن تساهم الحياة المدرسية في تقليص الفوارق في التعلمات بين التلاميذ؟
A) ضمان نفس الفرص لجميع التلاميذ
B) التركيز على التلاميذ في وضعية صعبة
C) خلق فضاءات تميز المتفوقين عن غيرهم
D) تثمين الرأسمال الثقافي
E) جميع الاختيارات المقترحة خاطئة

س90. بأي مفهوم مركزي فسر ك. لوين K. Lewin ديناميّة الجماعات؟
A) الهابيتوس المهيكل
B) حقل القوة
C) النسق الرمزي
D) السيرورات اللاواعية
E) جميع الاختيارات المقترحة خاطئة

س91. على ماذا يعتمد المنشّط في وضعية للتنشيط التربوي الفعال؟
A) التفاعل العمودي مع التلاميذ
B) الضبط الصارم للتلاميذ
C) تحفيز التلاميذ
D) إملاء التعليمات للتلاميذ
E) جميع الاختيارات المقترحة خاطئة

س92. ما هي عناصر التقويم التربوي؟
A) الملاحظة - التقدير - الدعم
B) التنقيط - التحليل - اتخاذ القرار
C) التصحيح - المقارنة - الدعم
D) القياس - الحكم - اتخاذ القرار
E) جميع الاختيارات المقترحة خاطئة

س93. ما طبيعة حاجات المستوى الأول في هرم أ. ماسلو A. Maslow؟
A) وجدانية
B) فيزيولوجية
C) أخلاقية
D) اجتماعية
E) جميع الاختيارات المقترحة خاطئة

س94. أي نوع من الذكاء يقيسه اختبار أ. بينيه A. Binet؟
A) العاطفي
B) الاجتماعي
C) الطبيعي
D) الإبداعي
E) جميع الاختيارات المقترحة خاطئة

س95. ما الذي يميز مرحلة المراهقة حسب م. ميد M. Mead؟
A) اختلافها حسب الثقافة والسياق الاجتماعي
B) اعتبارها فترة أزمة يمر بها جميع المراهقين
C) تأثرها بالعوامل الفيزيولوجية والهرمونية
D) تشابهها في جميع المجتمعات الإنسانية
E) جميع الاختيارات المقترحة خاطئة

س96. ما هي الوضعية التي تعبر عن «تواصل شبه لفظي» من طرف المدرس؟
A) تعويضه الكلمات المكتوبة بصور
B) ابتسامته لأجل تشجيع تلامذته
C) استخدامه للوسائل الرقمية في الاتصال
D) تغييره نبرة الصوت للفت انتباه تلامذته
E) جميع الاختيارات المقترحة خاطئة

س97. حسب المقاربة النسقية لـ ب. ألطو P.Alto، ما سبب المشاكل التي يعاني منها الأفراد؟
A) التاريخ الشخصي
B) التفاعلات الاجتماعية
C) العقد النفسية الطفولية
D) القدرات المعرفية
E) جميع الاختيارات المقترحة خاطئة

س98. على ماذا يرتكز الرفق التربوي la bienveillance éducative عند ك. غيغين C. Guiguen؟
A) التساهل والتسامح
B) الصرامة والاحترام
C) اللامبالاة والليونة
D) الإلزام والتوجيه
E) جميع الاختيارات المقترحة خاطئة

س99. إلى ماذا يمكن أن يؤدي الحرمان العاطفي الشديد خلال الطفولة المبكرة؟
A) ارتفاع معامل الذكاء العاطفي
B) استقلالية مبكرة في اتخاذ القرارات
C) تدني القدرات المعرفية والاجتماعية
D) اكتساب مهارات اجتماعية
E) جميع الاختيارات المقترحة خاطئة

س100. في إطار نموذج معالجة المعلومات، ما وظيفة الذاكرة العاملة؟
A) حفظ الذكريات لمدة طويلة لاستخدامها لاحقا
B) تخزين المعلومات ومعالجتها لحظيا لإنجاز مهمات
C) استقبال المعطيات الحسية دون معالجتها
D) تخزين الذكريات العاطفية والاحتفاظ بها لأمد متوسط
E) جميع الاختيارات المقترحة خاطئة

س101. إلى من يعود مفهوم التعزيز الكلاسيكي؟
A) ب. ف. سكينر B.F. Skinner
B) إ. إريكسون E. Erikson
C) إ. بافلوف I. Pavlov
D) و. كوهلر W. Köhler
E) جميع الاختيارات المقترحة خاطئة

س102. تعتبر السوسيوبنائية أن العامل الأساس لإثارة التحفيز داخل المدرسة هو إدراك الذات
A) ومحيط التعلم
B) وآليات التحليل
C) والمكافأة الرمزية
D) والتعزيز السلبي
E) جميع الاختيارات المقترحة خاطئة

س103. بم يتحقق التعلم الاجتماعي حسب أ. باندورا A. Bandura؟
A) المحاكاة والتكيف
B) المكافأة والعقاب
C) الملاحظة والتقليد
D) المحاولة والخطأ
E) جميع الاختيارات المقترحة خاطئة

س104. ماذا يسمى التأثير الذي يؤدي إلى تحسن أداء التلاميذ بسبب التوقعات الإيجابية للأستاذ؟
A) جوردان Jourdain
B) بيجماليون Pygmalion
C) هالو Halo
D) طوباز Topaze
E) جميع الاختيارات المقترحة خاطئة

س105. إلى ماذا ينبغي توجيه الاهتمام من منظور المقاربة بالكفايات؟
A) تخزين المحتويات ومعالجتها
B) تعبئة الموارد في وضعيات معقدة
C) فصل المعرفي عن الوجداني
D) تجزيء التعلمات لتسهيل استيعابها
E) جميع الاختيارات المقترحة خاطئة

س106. ما الذي يميز التقويم التربوي في بيداغوجيا الأهداف؟
A) قيامه على وضعيات إدماجية
B) كشفه عن الجوانب الوجدانية للتلاميذ
C) قابلية نتائجه للملاحظة والقياس
D) قدرته على تتبع أثر النتائج خارج المدرسة
E) جميع الاختيارات المقترحة خاطئة

س107. ما نوع الدعم التربوي الذي يرافق التقويم التكويني؟
A) فوري
B) وقائي
C) إجمالي
D) علاجي
E) جميع الاختيارات المقترحة خاطئة

س108. ما الذي يميز المقاربة بالكفايات عن المقاربة بالأهداف؟
A) التركيز على طرائق التقويم الذاتي
B) إنتاج سلوك ملاحظ وموجه
C) التفاعل داخل وضعيات مشكلة مرتبطة بسياق
D) الوصول إلى معارف نظرية موحدة
E) جميع الاختيارات السابقة المقترحة خاطئة

س109. ما هي البيداغوجيا التي تعتمد على تجزيء محتويات التعلم؟
A) بيداغوجيا الخطأ
B) بيداغوجيا الأهداف
C) بيداغوجيا التعاقد
D) بيداغوجيا المشروع
E) جميع الاختيارات المقترحة خاطئة

س110. ما المقصود باللعب البيداغوجي؟
A) نشاط حر ومستقل
B) لعب ممتع ومفرح
C) نشاط ترفيهي عفوي
D) لعب مفروض ومحدد بهدف
E) جميع الاختيارات المقترحة خاطئة

س111. ما عناصر الوضعية المشكلة؟
A) التشخيص - السياق - التعقيد - الصراع المعرفي
B) السياق - التحفيز - التخطيط - الصراع المعرفي
C) السياق - التعقيد - الصراع المعرفي - التحفيز
D) التشخيص - السياق - الصراع المعرفي - التحفيز
E) جميع الاختيارات المقترحة خاطئة

س112. يرى ج. هوساي J. Houssaye أن المشروع التربوي وسيلة للتعبئة الجماعية التي تجمع داخل رؤية موحدة ...
A) المدرسين وأولياء الأمور ورئيس المؤسسة
B) التلاميذ والجماعات التربوية والسلطات المحلية
C) المدرسين والتلاميذ والجماعات التربوية
D) الجماعات التربوية وأولياء الأمور والتلاميذ
E) جميع الاختيارات المقترحة خاطئة

س113. بماذا يفسر ب. بورديو P. Bourdieu الفوارق في التحصيل الدراسي؟
A) تفاوت القدرات العقلية للتلاميذ
B) اختلاف طرائق الأساتذة في التدريس
C) اختلاف الرساميل الاجتماعي والثقافي
D) تفاوت مستويات الذكاء العاطفي للتلاميذ
E) جميع الاختيارات المقترحة خاطئة

س114. ما وظيفة التربية حسب إ. دوركايم E. Durkheim؟
A) نقل المعارف بين الأجيال
B) التنشئة الاجتماعية والإدماج الاجتماعي
C) تحسين القدرات الفردية
D) الإدماج الاقتصادي للأفراد
E) جميع الاختيارات المقترحة خاطئة

س115. ما المفهوم الذي طوره كل من ب. بورديو P. Bourdieu وج. ك. باسرون J.C. Passeron؟
A) الترقي الاجتماعي
B) الانتقال الثقافي
C) إعادة الإنتاج
D) التغيير الاجتماعي
E) جميع الاختيارات المقترحة خاطئة

س116. ما الذي يمكن قياسه بواسطة السوسيوغرام في إطار ديناميّة الجماعة؟
A) درجة الانسجام والتفاعل داخل القسم
B) تأثير العوامل الاجتماعية على التعلمات
C) نسبة حضور التلاميذ وانضباطهم
D) مستوى الذكاء الاجتماعي لدى التلاميذ
E) جميع الاختيارات المقترحة خاطئة

س117. ما الذي يحدد الهدف الإجرائي حسب ج. دولاندشير G. De Landsheere؟
A) السلوك المنتظر - شروط الإنجاز - التقويم
B) السلوك المنتظر - شروط الإنجاز - معايير النجاح
C) السلوك المنتظر - التقويم - معايير النجاح
D) السلوك المنتظر - الموارد الديداكتيكية - معايير النجاح
E) جميع الاختيارات المقترحة خاطئة

س118. ما وظيفة المدرسة حسب ت. بارسنز T. Parsons؟
A) إعادة إنتاج الفوارق الاجتماعية
B) خلق صراعات سوسيو ثقافية
C) تعزيز التعبير عن الحاجات
D) ضمان الحركية الاجتماعية والفردية
E) جميع الاختيارات المقترحة خاطئة

س119. ما هو المجال الذي ركزت عليه صنافة الأهداف البيداغوجية لـ د. كراثوول D. Krathwohl؟
A) العقلي
B) الحركي
C) المعرفي
D) الوجداني
E) جميع الاختيارات المقترحة خاطئة

س120. إلى ماذا يسعى «مشروع المؤسسة المندمج»؟
A) انفتاح المؤسسة على محيطها الخارجي
B) تقييم الأداء الصفي للتلاميذ
C) تفعيل الدعم الاجتماعي للتلاميذ
D) المحافظة على الأمن الداخلي للمؤسسة
E) جميع الاختيارات المقترحة خاطئة

---

🧭 كيفية الإجابة — خطوة بخطوة

1) افهم قواعد اللعبة قبل الأسئلة. ستون سؤالًا في ساعتين، أي دقيقتان لكل سؤال، وكل سؤال بخمسة خيارات (A إلى E) والخيار E دائمًا هو «جميع الاختيارات المقترحة خاطئة». الأهم أن الوثيقة تنص على تنقيط سالب عن كل إجابة خاطئة أو ملغاة (ولم تُحدَّد قيمة الخصم في الوثيقة)، وأن ترك السؤال يمنح صفرًا فقط. القاعدة العملية: أجب حين تستطيع حذف خيارين على الأقل، واترك السؤال الذي تخمّن فيه تخمينًا كاملًا.

2) قسّم الوقت على ثلاث جولات. الجولة الأولى (نحو 45 دقيقة): أجب عن كل سؤال تعرفه مباشرة دون تردد. الجولة الثانية (نحو 40 دقيقة): عد إلى الأسئلة المؤجلة وطبّق الحذف التدريجي. الجولة الثالثة (15 دقيقة): تظليل ورقة الإجابة بعناية ومراجعة الترقيم، لأن الخطأ في تظليل الخانة أو التشطيب يلغي الجواب.

3) ماذا يقيس الفاحص فعلًا؟ يقيس الاختبار أربعة أنواع من المعرفة، فصنّف كل سؤال قبل أن تجيب: (أ) علم النفس النمائي والتعلم: بياجي، فيكوتسكي، إريكسون، فرويد، هول، ميد، سكينر، بافلوف، باندورا، برونر، أتكنسون وشيفرين، الجشطالت، الذاكرة العاملة. (ب) سوسيولوجيا التربية: دوركايم، بارسنز، بورديو وباسرون، باولز وجينتيس، العنف الرمزي، إعادة الإنتاج، ديناميّة الجماعات (لوين، السوسيوغرام). (ج) البيداغوجيا والديداكتيك: بيداغوجيا الأهداف والكفايات والوضعية المشكلة والفارقية والتربية الدامجة، صنافتا بلوم وكراثوول، الهدف الإجرائي. (د) التقويم والحياة المدرسية: التقويم التكويني والتشخيصي، الدعم، مشروع المؤسسة، أثر بيجماليون.

4) طرق الحذف الذكي. (1) اربط الاسم بمفتاحه الأشهر: «بورديو» ← رأسمال ثقافي، إعادة إنتاج، عنف رمزي؛ «ميريو» ← وضعية مشكلة، بيداغوجيا الفارق؛ «بياجي» ← تمثل وملاءمة، عمليات صورية، تجريد انعكاسي. (2) احذر العبارات المطلقة («فقط»، «دائمًا»، «كل») فهي في الغالب خيارات مضلِّلة. (3) ميّز بين المصطلحات المتقاربة: الإشراط الكلاسيكي (بافلوف) والإجرائي (سكينر)، والجماعة الأولية والثانوية، والدعم الوقائي والعلاجي. (4) لا تختر E إلا إذا تحققت من خطأ الخيارات الأربعة الأخرى: في هذا الموضوع تظهر E فعلًا في أسئلة يغيب فيها المصطلح الصحيح (مثل س67 وس68 وس94).

5) راجع بعد التظليل. قارن رقم السؤال برقم الخانة في ورقة الإجابة، وتأكد أن كل خانة مظللة كاملة بقلم جاف، وأنك لم تستعمل المبيّض ولا التشطيب.

✅ عناصر الإجابة الكاملة

الأجوبة الآتية من تحليلنا الشخصي لا من مفتاح رسمي؛ وقد أرفقنا كل جواب بتعليل مختصر يمكن اعتماده للمراجعة.

• س61: B) الاستقرار النفسي. في مرحلة الكمون (من نحو 6 سنوات إلى البلوغ) تهدأ الدوافع الجنسية نسبيا ويتجه الطاقة النفسية إلى المدرسة والصداقات والتعلم، فتتميز بالهدوء والاستقرار النفسي النسبي؛ أما البحث عن الهوية فمن سمات المراهقة عند إريكسون.
• س62: D) أزمة الهوية. (درجة اليقين: متوسطة، فالسؤال يحتمل قراءتين ورجّحنا الأقوى) بنى هول تصوره على الحتمية البيولوجية والتلخيص التطوري (العاصفة والضغط، الدوافع الغريزية، الاندفاع والعدوانية)، ولم يتناول أزمة الهوية بوصفها مفهوما نفسيا اجتماعيا، وهو ما سيبلوره إريكسون لاحقا. (ترجيح: قد يُحتج لخيار «نضج الدماغ» بوصفه اكتشافا عصبيا حديثا، لكن الأقرب في مقررات علم نفس المراهقة هو أزمة الهوية.)
• س63: C) إ. إريكسون E. Erikson. (درجة اليقين: متوسطة، فالسؤال يحتمل قراءتين ورجّحنا الأقوى) إريكسون يربط بناء الهوية الفردية بالسياق الاجتماعي والتاريخي للمراهق (نظرية النمو النفسي الاجتماعي)، فلا تُفهم الهوية الشخصية بمعزل عن اللحظة التاريخية والجماعة التي ينتمي إليها.
• س64: B) مرافقته بما يتوافق مع مرحلته النمائية الحساسة. مونتيسوري ترى دور الراشد مرافقا ومهيئا لبيئة معدّة، يراعي «الفترات الحساسة» في نمو الطفل، ولا يترك الطفل دون توجيه ولا يلقنه تلقينا، ولا يعتمد على التعزيز السلوكي الخارجي.
• س65: D) حقول متعددة التخصصات لدراسة الفعل التربوي في مختلف أبعاده. علوم التربية مجموعة متعددة التخصصات (علم النفس، السوسيولوجيا، الديداكتيك، التاريخ، الاقتصاد...) تتناول الفعل التربوي في أبعاده المتنوعة؛ أما الاقتصار على طرائق التدريس فيختزلها في الديداكتيك والبيداغوجيا.
• س66: B) البرامج الدراسية. (درجة اليقين: متوسطة، فالسؤال يحتمل قراءتين ورجّحنا الأقوى) العنف الرمزي عند بورديو وباسرون هو فرض ثقافة الفئات المهيمنة على أنها ثقافة مشروعة عبر السلطة البيداغوجية والبرامج والمحتويات الدراسية، دون أن يُدرك الضحايا طابعه التعسفي؛ أما التهديد اللفظي والعقاب البدني والتنمر فهي أشكال عنف مادي أو مباشر.
• س67: E) جميع الاختيارات المقترحة خاطئة. (درجة اليقين: متوسطة، فالسؤال يحتمل قراءتين ورجّحنا الأقوى) المصطلح البياجوي الصحيح هو «التجريد الانعكاسي / التأملي» (abstraction réfléchissante) الذي ينقل البنية إلى مستوى أرقى ويعيد تنظيمها؛ وهو غير وارد بين الخيارات الأربعة، فالجواب هو «جميع الاختيارات المقترحة خاطئة».
• س68: E) جميع الاختيارات المقترحة خاطئة. المرحلة الخامسة عند إريكسون (12-18 سنة) هي «الهوية مقابل اضطراب الدور/تشتت الهوية»، وهي غير مذكورة؛ فالمبادرة مقابل الذنب (3-5 سنوات) والثقة مقابل عدم الثقة (الرضاعة) والحميمية مقابل العزلة (الرشد المبكر) والإنتاجية مقابل الركود (الرشد الوسيط).
• س69: D) التفكير المنطقي المجرد. تبدأ العمليات الصورية من نحو 11-12 سنة، ويصير التفكير فيها فرضيا استنتاجيا مجردا غير مرتبط بالمحسوس؛ أما الارتباط بالوقائع الخارجية فيميز العمليات المادية (المحسوسة)، والرموز والأيقونات تميز ما قبل العمليات، والاحتفاظ بالكميات يظهر في العمليات المادية.
• س70: D) م. مونتيسوري M. Montessori. (درجة اليقين: متوسطة، فالسؤال يحتمل قراءتين ورجّحنا الأقوى) تُعدّ مونتيسوري من رواد «البيداغوجيات البديلة» (إلى جانب فرينيه ودوكرولي وشتاينر) التي تقوم على النشاط الحر للطفل وبيئة معدّة خاصة؛ أما دولاند شير فمرتبط بالتقويم والتربية التجريبية، وبارث بـ«تعلم كيف يتعلم» وبناء المعنى، وميريو ببيداغوجيا الفارق والمشروع. (ترجيح مبني على الارتباط الأشهر لهذه الأسماء بمجالاتها.)
• س71: A) العمل الحر داخل المجموعة. بيداغوجيا فرينيه قائمة على العمل التعاوني والتعبير الحر والتجريب بالمحاولة والخطأ (الجريدة المدرسية، المراسلة بين المدارس، تعاونية القسم) أي العمل الحر داخل الجماعة، وليست تربية صارمة موجهة ولا حقوقا مطلقة للطفل.
• س72: C) اكتساب عن طريق الآثار والنتائج. الإشراط الإجرائي (الفعّال) تعلم يتحدد فيه احتمال تكرار السلوك بنتائجه (التعزيز الإيجابي أو السلبي والعقاب)، أي الاكتساب عن طريق الآثار والنتائج.
• س73: D) تحويلها إلى الذاكرة طويلة المدى. في النموذج متعدد المخازن تنتقل المعلومة من المسجل الحسي إلى الذاكرة قصيرة المدى (سعتها ومدتها محدودتان) ثم إلى طويلة المدى عبر التكرار والترميز؛ والانتباه شرط للانتقال من المسجل الحسي، والإهمال يؤدي إلى النسيان.
• س74: C) حدسية. (درجة اليقين: متوسطة، فالسؤال يحتمل قراءتين ورجّحنا الأقوى) يؤكد برونر التعلم بالاكتشاف واعتماد التفكير الحدسي والتمثيلات (الفعلية، الأيقونية، الرمزية) وبنية المادة الدراسية، فبناء المعنى عنده يمر بالحدس والاستكشاف الموجّه.
• س75: B) الفارق بين ما يستطيع المتعلم إنجازه بمفرده وما يستطيع إنجازه بمساعدة الآخرين. منطقة النمو الأقرب هي الفجوة بين مستوى النمو الفعلي (ما يُنجز باستقلال) ومستوى النمو الممكن (ما يُنجز بإرشاد راشد أو بمساعدة أقران أكثر خبرة).
• س76: D) إنجاز مهام تتطلب وقتا طويلا. (درجة اليقين: متوسطة، فالسؤال يحتمل قراءتين ورجّحنا الأقوى) العرض الأبرز لاضطراب نقص الانتباه مع فرط الحركة هو صعوبة الحفاظ على الانتباه المستمر والتركيز في المهام الطويلة أو الرتيبة وإتمامها؛ أما فهم التعليمات الشفوية فهو أقرب إلى صعوبات اللغة والمعالجة السمعية. (ترجيح: قد يعاني المتعلم أيضا من إغفال بعض التعليمات، لكن الصعوبة النموذجية تظل الاستمرار في المهام الطويلة.)
• س77: D) عبر الاستكشاف وحل المشكلات. المتعلم عند بياجيه نشيط يبني معارفه بنفسه بالتفاعل مع المحيط عبر الاستكشاف وحل المشكلات وعمليتي التمثل والملاءمة لبلوغ التوازن المعرفي، لا بالتلقي الحسي ولا بالحفظ ولا بالتقليد الآلي.
• س78: B) البنائية. البنائية ترى أن التعلم يبنى بنشاط المتعلم، ولذلك يُطلب من المدرس إثارة الصراع المعرفي والفضول عبر أسئلة مشكلة تدفع المتعلم إلى البحث وإعادة بناء تمثلاته، بينما تركز السلوكية والترابطية على المثير والاستجابة والتعزيز.
• س79: A) منظمة في بنيات ذات معنى. المبدأ الأساس في الجشطالت أن الكل أكبر من مجموع أجزائه، فيدرك الفرد المعطيات في صيغ وبنيات منظمة ذات معنى (الشكل والخلفية، الإغلاق، التقارب...) لا في عناصر مجزأة أو ترابطات آلية.
• س80: C) الدونية. أدلر مؤسس علم النفس الفردي، وأرجع الاضطرابات إلى «عقدة النقص/الدونية» وما تولده من سعي إلى التعويض والتفوق؛ أما الخصاء فمفهوم فرويدي.
• س81: D) التطبيق. في المجال المعرفي عند بلوم يدل «التطبيق» على استعمال المعارف والقواعد والمفاهيم المكتسبة في وضعية جديدة أو ملموسة، وهو ما يسبق التحليل والتركيب والتقويم.
• س82: A) ضمان الإنصاف وتكافؤ الفرص للجميع. التربية الدامجة تقوم على الإنصاف وتكافؤ الفرص وتكييف التعلمات والوسائل والتقويم بحسب حاجات كل متعلم، لا على توحيد الطرائق أو التقويم أو الموارد التي تكرس المساواة الشكلية دون الإنصاف.
• س83: D) توليد أكبر عدد من أفكار المتعلمين دون الحكم عليها. قاعدة العصف الذهني (أوسبورن) هي الكم قبل الكيف وإرجاء الحكم والنقد، لتوليد أكبر عدد من الأفكار الحرة والمبتكرة التي تُفرز وتُقوّم لاحقا.
• س84: B) المطابقة مع تنظيم العمل الرأسمالي. صاغ باولز وجينتيس «مبدأ المطابقة/التوافق» (correspondence principle): تعيد المدرسة إنتاج علاقات العمل الرأسمالي (الانضباط، التراتبية، الجدولة الصارمة، المكافأة الخارجية) لإعداد اليد العاملة المطيعة.
• س85: A) الثانوية. الجماعة الأولية علاقاتها وجدانية حميمة (الأسرة، جماعة الرفاق)، أما جماعة القسم فجماعة رسمية مؤسسية موجهة نحو هدف تعلمي وتخضع لقواعد ونظام المدرسة، فتصنف ضمن الجماعات الثانوية.
• س86: A) تنظيم المعلومات. السؤال يطلب «الدخيل». إعادة الإنتاج (الحفظ الآلي) وتجزيء المعارف والاستجابة للمثيرات الخارجية كلها استراتيجيات سطحية، بينما يُصنّف تنظيم المعلومات (تصنيفها وربطها وهيكلتها) ضمن الاستراتيجيات العميقة عند وينشتاين وماير ومارتون وسالجو.
• س87: B) التفكير في مهام مركبة وحلها. وضعية المشكلة (ميريو، أستولفي) تضع المتعلم أمام عائق أو مهمة مركبة تستدعي البحث والتفكير وحل المشكل لبناء المعرفة، وليست تمرينا للتذكر أو تطبيقا آليا لقواعد.
• س88: B) التعلم النشط والتشاركي. التفاعل الأفقي هو التواصل بين المتعلمين أنفسهم (الأقران) ويدعم التعلم النشط والتشاركي والتعاوني، أما نقل المضامين وتنفيذ التعليمات وتركيز القرارات فمن خصائص التفاعل العمودي (من أعلى إلى أسفل).
• س89: B) التركيز على التلاميذ في وضعية صعبة. (درجة اليقين: متوسطة، فالسؤال يحتمل قراءتين ورجّحنا الأقوى) تقليص الفوارق يقتضي الإنصاف لا التسوية الشكلية: أي تخصيص الدعم والمواكبة والأنشطة الموازية للتلاميذ في وضعية صعبة؛ فتوحيد الفرص وحده يبقي الفوارق، وتمييز المتفوقين يوسّعها، وتثمين الرأسمال الثقافي (بمعناه عند بورديو) يعيد إنتاج التفاوت الاجتماعي. (ترجيح.)
• س90: B) حقل القوة. أسس لوين «نظرية المجال/الحقل»: سلوك الجماعة محصلة قوى متفاعلة (قوى دافعة وقوى كابحة) داخل مجالها الحيوي؛ أما الهابيتوس فمفهوم بورديو والسيرورات اللاواعية مفهوم تحليلي نفسي.
• س91: C) تحفيز التلاميذ. المنشّط ميسّر لا ملقّن: يحفّز المشاركة ويثير الدافعية ويدير الحوار ويشرك الجميع، بخلاف الضبط الصارم وإملاء التعليمات والتفاعل الأحادي الاتجاه.
• س92: D) القياس - الحكم - اتخاذ القرار. التقويم عملية ثلاثية الأبعاد حسب التعريف الكلاسيكي: قياس (جمع معطيات كمية أو كيفية)، ثم إصدار حكم (مقارنة بمعايير)، ثم اتخاذ قرار (دعم، معالجة، توجيه، انتقال...).
• س93: B) فيزيولوجية. قاعدة الهرم هي الحاجات الفيزيولوجية (الأكل، الشرب، النوم...) ثم الأمان، فالانتماء والحب، فالتقدير، وأخيرا تحقيق الذات.
• س94: E) جميع الاختيارات المقترحة خاطئة. (درجة اليقين: متوسطة، فالسؤال يحتمل قراءتين ورجّحنا الأقوى) اختبار بينيه وسيمون (1905) صُمم لقياس الذكاء العام/المعرفي والمدرسي (العمر العقلي) للكشف عن التلاميذ المتعثرين؛ وليس بين الخيارات الأنواع المذكورة (العاطفي، الاجتماعي، الطبيعي لغاردنر، الإبداعي)، فالجواب E.
• س95: A) اختلافها حسب الثقافة والسياق الاجتماعي. أظهرت ميد في دراستها عن المراهقات في ساموا أن خصائص المراهقة (الأزمة والتمرد) ليست كونية بل تتشكل بحسب الثقافة والسياق الاجتماعي، خلافا لموقف هول القائم على الحتمية البيولوجية.
• س96: D) تغييره نبرة الصوت للفت انتباه تلامذته. التواصل شبه اللفظي (paraverbal) هو ما يرافق الكلام من نبرة وإيقاع وشدة وسرعة وصمت؛ أما الابتسامة فتواصل غير لفظي (تعبيرات الوجه)، والصور والوسائل الرقمية وسائط وأدوات.
• س97: B) التفاعلات الاجتماعية. تنظر المقاربة النسقية (مدرسة بالو ألتو: بايتسون، واتزلافيك...) إلى الاضطراب بوصفه نتاج أنماط التواصل والتفاعل داخل النسق (الأسرة، الجماعة، القسم) لا نتاج التاريخ الفردي أو العقد النفسية كما في التحليل النفسي.
• س98: B) الصرامة والاحترام. (درجة اليقين: متوسطة، فالسؤال يحتمل قراءتين ورجّحنا الأقوى) الرفق التربوي عند غيغين قائم على التعاطف والاحترام مع وضع حدود واضحة وثابتة (الحزم مع الاحترام)، فهو ليس تساهلا ولا لامبالاة ولا سلطة قهرية قائمة على الإلزام. (ترجيح مبني على صيغة «الحزم والرفق».)
• س99: C) تدني القدرات المعرفية والاجتماعية. أظهرت أعمال بولبي وسبيتز وهارلو أن الحرمان العاطفي المبكر يعطل النمو المعرفي واللغوي والاجتماعي والانفعالي ويؤدي إلى اضطرابات التعلق.
• س100: B) تخزين المعلومات ومعالجتها لحظيا لإنجاز مهمات. الذاكرة العاملة (بادلي وهيتش) فضاء مؤقت محدود السعة يجمع بين التخزين اللحظي والمعالجة الفعلية للمعلومات أثناء إنجاز مهام كالفهم والحساب والاستدلال؛ أما الحفظ الطويل فوظيفة الذاكرة بعيدة المدى، واستقبال المعطيات الحسية فوظيفة المسجل الحسي.
• س101: C) إ. بافلوف I. Pavlov. الإشراط الكلاسيكي (الاستجابي) والتعزيز فيه ارتباطهما ببافلوف (اقتران المثير الشرطي بالمثير غير الشرطي)؛ أما الإجرائي فمرتبط بسكينر، وكوهلر بالاستبصار (الجشطالت).
• س102: A) ومحيط التعلم. (درجة اليقين: متوسطة، فالسؤال يحتمل قراءتين ورجّحنا الأقوى) في المقاربة السوسيوبنائية للدافعية (دينامية الدافعية عند فياو مثلا) تتحدد الدافعية بإدراك المتعلم لذاته (كفايته، قيمة النشاط، التحكم) وبمحيط التعلم (السياق الاجتماعي والبيداغوجي)، لا بالمكافأة الرمزية أو التعزيز السلبي المرتبطين بالسلوكية.
• س103: C) الملاحظة والتقليد. نظرية التعلم الاجتماعي (بالملاحظة والنمذجة) عند باندورا: ينتبه المتعلم إلى نموذج، ويحتفظ بسلوكه، ثم يعيد إنتاجه (تقليدا) وفق دافع؛ أما المحاولة والخطأ فمرتبطة بثورندايك.
• س104: B) بيجماليون Pygmalion. «أثر بيجماليون» (روزنتال وجاكوبسن) نبوءة محققة لذاتها: التوقعات الإيجابية للمدرس تنعكس على تفاعله مع التلميذ فيرتفع أداؤه؛ أما هالو فتعميم انطباع أول، وطوباز/جوردان أثران في التقويم (أثر التقدير المشدد والتقدير المتساهل والتقدير المتحيز).
• س105: B) تعبئة الموارد في وضعيات معقدة. الكفاية قدرة على تعبئة مجموعة مدمجة من الموارد (معارف، مهارات، مواقف) لحل وضعيات معقدة ذات دلالة (بيرنو، لوبوترف)؛ فهي تناقض التجزيء وفصل المعرفي عن الوجداني والاكتفاء بتخزين المحتويات.
• س106: C) قابلية نتائجه للملاحظة والقياس. بيداغوجيا الأهداف سلوكية الأصل: تصاغ الأهداف إجرائيا في سلوكات ملاحظة وقابلة للقياس، ويقوَّم التلميذ بمدى تحقق هذه السلوكات؛ أما الوضعيات الإدماجية فمن خصائص المقاربة بالكفايات.
• س107: D) علاجي. (درجة اليقين: متوسطة، فالسؤال يحتمل قراءتين ورجّحنا الأقوى) التقويم التكويني يتم أثناء التعلم ويكشف الصعوبات والأخطاء لتُعالج وتُصحح مسار التعلم، فيرافقه الدعم العلاجي؛ أما الدعم الوقائي فيرتبط بالتقويم التشخيصي، والإجمالي وصف للتقويم الختامي لا للدعم. (ترجيح: قد يُتصور الدعم الفوري بوصفه متزامنا مع التكويني، لكن المتداول في مقررات الديداكتيك هو الدعم العلاجي.)
• س108: C) التفاعل داخل وضعيات مشكلة مرتبطة بسياق. تنتقل المقاربة بالكفايات من التجزيء (أهداف دقيقة تنتج سلوكا ملاحظا) إلى الإدماج: يتفاعل المتعلم داخل وضعيات مشكلة مركبة ذات دلالة ومرتبطة بسياق حقيقي ويعبّئ مكتسباته لحلها.
• س109: B) بيداغوجيا الأهداف. بيداغوجيا الأهداف تجزّئ المحتوى إلى وحدات صغيرة وأهداف عامة وخاصة وإجرائية متدرجة (تحليل المهمة)، بينما تعتمد بيداغوجيا الخطأ والتعاقد والمشروع على الإدماج والتفاعل.
• س110: D) لعب مفروض ومحدد بهدف. (درجة اليقين: متوسطة، فالسؤال يحتمل قراءتين ورجّحنا الأقوى) اللعب البيداغوجي (التعليمي) نشاط يخططه المدرس ويوجّهه لبلوغ أهداف تعلمية محددة؛ وهو بذلك يختلف عن اللعب الحر العفوي الذي يمارسه الطفل بمبادرة ذاتية دون هدف تعليمي.
• س111: C) السياق - التعقيد - الصراع المعرفي - التحفيز. (درجة اليقين: متوسطة، فالسؤال يحتمل قراءتين ورجّحنا الأقوى) تتحدد الوضعية المشكلة بسياق ذي دلالة، ودرجة من التعقيد تجعل حلها غير آلي، وصراع معرفي (عائق) يزعزع تمثلات المتعلم، وقوة تحفيزية تدفعه إلى البحث؛ أما «التشخيص» و«التخطيط» فمراحل أو عمليات خارجة عن عناصر الوضعية نفسها. (ترجيح.)
• س112: C) المدرسين والتلاميذ والجماعات التربوية. (درجة اليقين: متوسطة، فالسؤال يحتمل قراءتين ورجّحنا الأقوى) الفاعلون الأساسيون في المشروع التربوي هم المدرسون والتلاميذ والفرق (الجماعات) التربوية التي تتقاسم رؤية موحدة وأهدافا مشتركة؛ والخيارات الأخرى إما تستثني المدرسين وهم صلب الفعل التربوي، أو تستثني التلاميذ وهم غايته. (ترجيح لضعف اليقين في نص العبارة المرجعية.)
• س113: C) اختلاف الرساميل الاجتماعي والثقافي. يفسر بورديو التفاوت الدراسي باختلاف الرأسمال الثقافي والاجتماعي (والاقتصادي) الموروث من الأسرة وقربه من الثقافة المدرسية المشروعة، لا بالمواهب الطبيعية ولا بطرائق التدريس.
• س114: B) التنشئة الاجتماعية والإدماج الاجتماعي. التربية عند دوركايم «التنشئة الاجتماعية المنهجية للجيل الناشئ»: غرس الوعي الجماعي والقيم والمعايير المشتركة لضمان التضامن والانسجام الاجتماعي، فوظيفتها اجتماعية أساسا.
• س115: C) إعادة الإنتاج. كتاب «إعادة الإنتاج» (1970) لبورديو وباسرون يبين أن المدرسة تعيد إنتاج البنية الاجتماعية والتفاوتات بتشريع الثقافة المهيمنة عبر العنف الرمزي، وهي نقيض فكرة الترقي الاجتماعي عبر المدرسة.
• س116: A) درجة الانسجام والتفاعل داخل القسم. السوسيوغرام (مورينو) أداة سوسيومترية ترسم شبكة الانجذاب والنبذ والاختيار بين أفراد الجماعة، فتكشف بنية العلاقات ودرجة التماسك والانسجام والتفاعل ووضع كل فرد (نجم، معزول، منبوذ).
• س117: B) السلوك المنتظر - شروط الإنجاز - معايير النجاح. يُعرَّف الهدف الإجرائي (على غرار ماجر) بثلاثة مكونات: السلوك النهائي الملاحظ المنتظر من المتعلم، والشروط التي ينجز فيها (الوسائل، السياق)، ومعيار النجاح (مستوى الإتقان المقبول).
• س118: D) ضمان الحركية الاجتماعية والفردية. في المنظور الوظيفي (بارسنز) تؤدي المدرسة وظيفتي التنشئة والانتقاء/التوزيع على الأدوار الاجتماعية وفق الاستحقاق الفردي، فتضمن الحركية الاجتماعية والفردية؛ أما إعادة الإنتاج والصراع فتصور نقدي (بورديو، باولز وجينتيس).
• س119: D) الوجداني. صنافة كراثوول (1964) خاصة بالمجال الوجداني (الاستقبال، الاستجابة، التقييم، التنظيم، التميز بقيمة أو مركب قيمي)، بينما المجال المعرفي لبلوم والحسي الحركي لسمبسون وهارو.
• س120: A) انفتاح المؤسسة على محيطها الخارجي. (درجة اليقين: متوسطة، فالسؤال يحتمل قراءتين ورجّحنا الأقوى) مشروع المؤسسة المندمج إطار لتخطيط تحسين جودة التعلمات والحياة المدرسية بإشراك كل الفاعلين، ومن غاياته المركزية الانفتاح على المحيط وبناء الشراكات؛ أما تقييم الأداء الصفي فمن مهام التفتيش والتأطير، والأمن الداخلي والدعم الاجتماعي جزئيان ضمن الحياة المدرسية. (ترجيح.)

ملخص المفتاح (رقم السؤال: الجواب): س61: B — س62: D — س63: C — س64: B — س65: D — س66: B — س67: E — س68: E — س69: D — س70: D — س71: A — س72: C — س73: D — س74: C — س75: B — س76: D — س77: D — س78: B — س79: A — س80: C — س81: D — س82: A — س83: D — س84: B — س85: A — س86: A — س87: B — س88: B — س89: B — س90: B — س91: C — س92: D — س93: B — س94: E — س95: A — س96: D — س97: B — س98: B — س99: C — س100: B — س101: C — س102: A — س103: C — س104: B — س105: B — س106: C — س107: D — س108: C — س109: B — س110: D — س111: C — س112: C — س113: C — س114: B — س115: C — س116: A — س117: B — س118: D — س119: D — س120: A.

بطاقة الاختبار: المركز الوطني للتقويم والامتحانات — مباراة ولوج المراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين لتوظيف أساتذة التعليم الثانوي من الدرجة الثانية — دورة 2023 — الاختبار في علوم التربية — مدة الإنجاز: ساعتان — المعامل: 5 — الموضوع (الصيغة العربية) في 12 صفحة، من السؤال 61 إلى السؤال 120، وتضم الوثيقة المصدر أيضًا الصيغة الفرنسية للاختبار نفسه.

تنبيه صريح: الأسئلة وخياراتها منقولة من الوثيقة الرسمية الممسوحة (الصيغة العربية). ولم يصدر عن الجهات الرسمية مفتاح للتصحيح؛ وتحمل النسخة الممسوحة علامات دائرية بخط اليد على بعض الخيارات، وهي من صنع شخص مجهول وغير رسمية (وقد نبّهت الصفحة الحاضنة إلى أن الأجوبة الموجودة بالملف غير رسمية)، فلم نعتمد عليها إطلاقًا. الأجوبة والتعليلات و«كيفية الإجابة» أدناه هي من تحليلنا الشخصي، وقد وسمنا بـ«درجة اليقين: متوسطة» كل سؤال يحتمل قراءتين.

نص الموضوع الأصلي (منقول من الوثيقة الرسمية)

تعليمات وتوجيهات هامة للمترشح(ة):

1. يتكون اختبار علوم التربية من 60 سؤالًا: من السؤال 61 إلى السؤال 120؛
2. لكل سؤال أربعة اختيارات لأجوبة مقترحة (A, B, C, D) واحد منها فقط هو الجواب الصحيح؛
3. تخصص ورقة إجابة واحدة لكل مترشح(ة)، ولا يمكن تعويض ورقة الإجابة أو تغييرها؛
4. في ورقة الإجابة (Feuille Réponse)، يضع المترشح(ة) علامة (X) في الخانة المقابلة للجواب الصحيح أو يُظلّلها كاملة باستعمال قلم حبر جاف (أزرق أو أسود)؛
5. لا يُسمح مطلقًا بالتشطيب أو باستعمال المبيِّض (Blanco) في ورقة الإجابة (Feuille Réponse)؛
6. يُمنع منعًا كليًا حيازة الهاتف المحمول وأي حامل لمعطيات رقمية أو مستندات ورقية داخل قاعة الإجراء؛
7. يُعتبر لاغيًا كل جواب لا يحترم القواعد المذكورة أعلاه؛
8. يتم تنقيط كل سؤال من أسئلة الاختبار بنقطة واحدة (01)؛
9. تُمنح نقطة (0) لكل جواب خاطئ أو مُلغى.

نص الانطلاق:

تكشف الفوارق في النجاح الدراسي، بين جماعات التلاميذ، حدود مبدأ الاستحقاق، أي القدرات الفكرية والجهود والمواهب الفردية للتلاميذ، بغض النظر عن خصائصهم الاجتماعية الموروثة، والذي يجب أن يكون أساسًا لكل نظام تعليمي. فالتلاميذ ليسوا متساوين من حيث أصولهم الاجتماعية والاقتصادية والثقافية. كما أن الفقر والهشاشة ليسا بمعطيين خارجيين عن المدرسة، بل يؤثران بشكل مباشر في مكتسبات التلاميذ وفي استمرارهم الدراسي. إن إثارة مسألة تكافؤ الفرص التعليمية، يعني إعادة النظر في مسألة النجاح الدراسي القائم حصرًا على مبدأ الاستحقاق، والتفكير من جديد في مسألة العدالة الاجتماعية في مجال التربية. وبالفعل، فالنجاح الدراسي لا يزال حتى اليوم، مرتبطًا بشكل قوي بالأصل الاجتماعي، في علاقة بآليات الإقصاء التي تفعل فعلها في المدرسة المغربية، والتي تقوض مبدأ تكافؤ الفرص، الذي يفترض أن جميع التلاميذ يتلقون نفس التربية كيفما كانت خصائصهم الفردية والأسرية. كما أن مبدأ الاستحقاق الفردي الذي يفسر النجاح أو الفشل الدراسيين، يؤدي، في الواقع، إلى إقصاء عدد كبير من التلاميذ من المدرسة.

وحتى يوصف مجتمع ديموقراطي ما بالعادل، فعليه أن يعطي الأولوية للتلاميذ الأكثر احتياجًا اجتماعيًا، وذلك للحد من الفوارق في النتائج الدراسية وفي الاندماج الاجتماعي والمهني. ومعنى هذا، أنه لا يتعين على المدرسة أن تضمن تكافؤ الفرص بين التلاميذ فحسب، وإنما يتعين عليها، أيضًا، أن تعمل على ألا يكون مصير التلاميذ المحرومين رهينًا بظروفهم الاجتماعية الأصلية. وإذا كانت الاختلافات بين التلاميذ لا تعد كلها فوارق دراسية غير مقبولة وغير مشروعة، فإن الطابع الجماعي الذي يميز الولوج لأبسط الموارد التربوية، بالإضافة إلى حدة التفاوتات بين التلاميذ، كل ذلك يؤسس لوجود الفوارق الاجتماعية بالمدرسة. وعلى عكس الاستحقاق والقدرات الفردية، اللذين وضعا منذ البداية ضمن شروط تكافؤ الفرص، فإنه لا يمكن اعتبار التوزيع غير المتكافئ للموارد التربوية وفق الأصل الاجتماعي و/أو الجغرافي للتلاميذ، أو وفق جنسهم أو إعاقتهم، أمرًا مشروعًا وعادلًا.

المجلس الأعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي، مدرسة العدالة الاجتماعية، 2018، ص 7.

الأسئلة (س61 إلى س120): الأسئلة من س61 إلى س65 مرتبطة بنص الانطلاق، وباقي الأسئلة مستقلة.

س61. النص صادر عن هيئة:
A) رقابية
B) بحثية
C) دستورية
D) تكوينية

س62. يعتبر النص أنّ الفقر معطىً مؤثر في:
A) التحصيل الدراسي
B) الأحكام الاجتماعية
C) العلاقات الصفية
D) المآلات المهنية

س63. يعتبر النص أن من آليات الإقصاء من المدرسة:
A) الخصائص الموروثة
B) الاستحقاق الفردي
C) الأصل الاجتماعي للمتعلم/ة
D) الاندماج المهني

س64. حسب النص، لكي يوصف مجتمع ديمقراطي بالعدالة، ينبغي أن يعتمد مبدأ:
A) المساواة
B) التمييز الإيجابي
C) المناصفة
D) التعددية

س65. يعالج النص إشكالا يقع ضمن التصور الذي يعتبر المدرسة:
A) رافعة للتنمية الاجتماعية
B) سلطة إيديولوجية للدولة
C) مؤسسة للتنشئة الاجتماعية
D) أداة لإعادة الإنتاج

س66. من سمات الأفراد الذين يتوفرون على الذكاء الرياضي قدرتهم على:
A) إجادة الألعاب الرياضية
B) الإدراك الجيد للمساحات
C) تصور الخطاطات
D) ربط العلاقات بين الأشياء

س67. تعتبر القيم الموظفة في حلّ مشكل ما، موارد:
A) خارجية
B) داخلية
C) مركّبة
D) نوعية

س68. أثناء إنجاز عمل داخل جماعة القسم، وقع تداخل في المهام بين ثلاثة أفراد، انتهى إلى شجار، فطلبوا من الأستاذ التدخل، غير أنه رفض التدخل قائلا إن الاتفاق السابق بينهم ينص على عدم تدخله في الأمور الشخصية للمتعلّمين. يعتبر أسلوب الأستاذ في القيادة:
A) ديمقراطيا
B) فوضويا
C) سلطويا
D) محايدا

س69. يرى فيليب ميريو أنّ التربية مجال للتعارض بين:
A) جدية المخطِّط ومرح المتعلمين
B) رهانات المجتمع ورهانات الفرد
C) كفايات السوق وكفايات المعرفة
D) التمثلات الاجتماعية والمعارف العلمية

س70. التواصل الفعّال:
A) يقاس فقط بالمردودية النهائية للعمل
B) تغيب فيه كلّ تراتبية أو تمايز بين أفراد الفريق
C) يكون هامش تأويل الرسائل فيه ضيّقا
D) تصل فيه المعلومة إلى كلّ أفراد المنظومة بلا استثناء

س71. إذا كان خالد يستطيع المقارنة بين شكلين هندسيين وتحديد الأكبر والأصغر، فذلك يعني أنه يوظف قدرة:
A) معرفية
B) حس-حركية
C) وجدانية
D) مجالية

س72. بنى رايمون بودون نظريته في تفاوت الحظوظ الاجتماعية بين المتعلّمين، انطلاقا من دراسة:
A) مخرجات الجامعة
B) اختلاف المقرّرات بين المدارس العمومية والمدارس الخاصّة
C) الفروق بين المتعلّمين في التحصيل
D) التوجيه الأسري

س73. حسب نظريات الذكاءات المتعدّدة، يتجلّى الذكاء الطبيعي في القدرة على:
A) التعلّم الذاتي
B) التموقع في الطبيعة
C) فهم العلوم الطبيعيّة
D) التصنيف

س74. إذا كانت فاطمة تستطيع تفهّم أنماط العلاقات الاجتماعية لدى مختلف الشّعوب، فهذا يعني أنّها متمكنة من كفاية:
A) تواصلية
B) نفس-اجتماعية
C) استراتيجية
D) ثقافية

س75. مشروع ضمن مادة دراسية يقدّمه المتعلّم أمام زملائه في القسم:
A) مشروع التلميذ
B) مشروع القسم
C) مشروع المادة الدّراسية
D) المشروع البيداغوجي

س76. تهدف التربية حسب دوركايم إلى:
A) تجاوز الأطر الاجتماعية التقليدية
B) ضمان استقلال الفرد عن الجماعة
C) تنمية حالات بدنية وفكرية وأخلاقية لدى الطفل
D) تحقيق الانتقال من التضامن العضوي إلى التضامن الآلي

س77. تقنية تنشيط ترتكز على ما يلي: إنتاج أفكار، اقتراح حلول بشكل جماعي، حرية الرأي:
A) المحاكاة
B) دراسة حالة
C) حلّ المشكلات
D) العصف الذهني

س78. من شروط الوضعية المشكل حسب ميريو أن:
A) تكون وضعية مشكلة بإطلاق
B) تكون درجة صعوبتها موحّدة بالنسبة إلى جميع المتعلّمين
C) يؤوّلها المتعلّم بوصفها مشكلة
D) تروم بناء أكثر من كفاية

س79. أثناء عمل جماعي، قام الفريق بالتخلّص من الأحكام المسبقة. تقع هذه العملية حسب كورت ليفين ضمن مرحلة:
A) إذابة الجليد
B) إحداث التغيير
C) إعادة التجميد
D) الفحص العام

س80. تهتمّ ديناميّة الجماعة بالظّواهر التي تحدث داخل:
A) الجماعات الصّغرى
B) الجماعات الكبرى
C) الجماعات الممتدّة
D) الجماعات المركّبة

س81. في نهاية الحصة أعفى المدرّس المتعلّمين الذين بذلوا جهدا أكبر من إنجاز الواجب المنزلي. يعتبر فعل المدرّس بحسب النظرية السلوكية تعزيزا:
A) إيجابيا
B) مستمرّا
C) متقطّعا
D) سلبيّا

س82. من خصائص القدرة:
A) غير مرتبطة بمحتوى
B) ذات طابع مستعرض
C) قابلة للتقويم بصيغ متعدّدة
D) نشاط مهاري نوعي

س83. «كيف أستطيع أن أمارس ما لا أعرفه أصلا؟»، هذا أحد إشكالات التوليد السقراطي التي تجاوزها أفلاطون بواسطة نظرية:
A) التوليد المعكوس
B) التذكّر
C) المثل
D) التجربة

س84. تعتمد المهارة على العناصر التالية:
A) المحاولة – الاستجابة– الدقّة – الدّمج
B) الحركة - الإثارة - الاحتمال - الاقتصاد في الجهد
C) الحفظ – الترديد – الاستبصار – التبسيط
D) الدقّة – السهولة – الاقتصاد في الجهد – الإتقان

س85. حسب نظرية الجشطلت: عندما يتمكن المتعلم من إدراك العلاقات الناظمة لعناصر الوضعية المعروضة أمامه بعد تعرفها، فهو يحقق ما يمكن اعتباره:
A) انتقالا من الجزء إلى الكلّ
B) استبصارا
C) ممارسة متأمّلة
D) تبصرا في الممارسات الصفية

س86. عندما يُطلب من المتعلم استظهار قاعدة (نحوية، رياضية، فيزيائية،...) فهو حسب صنافة الأهداف المعرفية يشتغل وفق مستوى:
A) المعرفة
B) التطبيق
C) التركيب
D) الفهم

س87. يعتبر القسم المعكوس صيغة من صيغ:
A) التنشيط ولعب الأدوار
B) تنظيم فضاء القسم
C) تفعيل المشروع الشخصي للتلميذ
D) التعلم الذاتي

س88. يتنمّى الرأسمال الثقافي حسب بورديو بـ:
A) وجود طبقات لا تتوفّر عليه
B) توسّع شبكة العلاقات التي يغطّيها
C) تنمية الرّصيد اللّغوي والثّقافي للفرد
D) موافقته للأحكام الجمالية السائدة

س89. تكييف المتعلّم ليتناسب مع السياق المدرسي، يدخل في باب التربية:
A) التقليدية
B) المندمجة
C) الإدماجية
D) الدّامجة

س90. من أهمّ الانتقادات التي وُجّهت لنظرية الذكاءات المتعدّدة لغاردنر أنّها:
A) غير قابلة للتطبيق
B) تخلط بين مفهوم الذكاء ومفهوم المهارات
C) تُقصي الذكاء المركّب
D) لا تهتمّ بالفروق الشخصية بين الأطفال

س91. الأنشطة الفصلية هي أنشطة:
A) تتمّ حصرا داخل الفصل الدراسي
B) تخضع لتوزيع فصلي
C) تفعَّل في الفصل عبر آلية المشروع الشّخصي
D) مسطّرة في المنهاج

س92. استعار كورت ليفين مفهوم الحقل من الفيزياء لتفسير:
A) تأثير العوامل المحيطة في السّلوك الإنساني
B) علاقات التجاذب والتّنافر بين أفراد الجماعة
C) تأثير المزاج الفردي في السّلوك الجماعي
D) علاقات التّداخل والانفصال بين الجماعة وغيرها

س93. انعدام التغيير في المواقع الاجتماعية هو بحسب بورديو نتيجة:
A) الرّأسمال الرّمزي
B) إعادة الإنتاج
C) العنف الرّمزي
D) الهابيتوس

س94. يخوّل مبدأ الإنصاف للأشخاص في وضعية إعاقة:
A) برامج خاصّة
B) مساواة في العوامل والظّروف
C) تمييزا إيجابيا
D) فصول دراسية خاصّة

س95. يتّفق السّلوكيون والمعرفيون على أنّ:
A) السّلوك يتأثّر بالتّجربة
B) أهمّيّة التّعزيز الإيجابي
C) النموّ يلاحظ في تغيّر السّلوك الخارجي
D) ضرورة تجزّئ المعارف

س96. تتحدّد قوّة القواعد الأخلاقية في المقام الأوّل حسب دوركايم بـ:
A) كونها مدوّنة قانونيا
B) موازنتها بين الاتّجاهات الفردية والجماعية
C) موافقتها للمنطق والعقل
D) العقاب الذي يفرضه انتهاكها

س97. تؤدّي الصرامة المفرطة خلال المرحلة الشّرجية حسب فرويد إلى:
A) وسواس النّظافة
B) احتقار الكائنات الأدنى
C) عدم تقدير الذّات
D) تبادل مواقع الهو والأنا الأعلى

س98. طريقة التدرّيس هي:
A) إجراءات ووسائل يبدعها المدرّس لتقديم محتوى معيّن
B) تصوّر ناظم لممارسات التدريس
C) طريقة فردية خاصّة في التدرّيس
D) خطواتٌ محدّدة لبلوغ أهداف تعليمية تعلّمية

س99. «حين تعلّم طفلاً شيئاً ما، فإنّك تحرمه إلى الأبد من إمكان أن يتعلّمه بمفرده»، يتواقف هذا القول مع تصوّر المدرسة:
A) البنائية
B) السوسيوبنائية
C) السلوكية
D) الجشطلتية

س100. تقوم البيداغوجيا الفارقية على التفريق في:
A) طرق العمل – الأهداف – استراتيجيات التعلّم
B) المحتوى – الوسائل – وتيرة التعلّم
C) بنيات التنظيم – المرجعيات – أساليب التدريس
D) الكفايات – إيقاعات التعلّم – الدعامات

س101. تمكّننا اللّغة حسب بياجيه من:
A) تدبير الصراع بين الذوات
B) تسريع وتيرة النموّ
C) استعادة التوازن
D) استباق الوضعيات الواقعية

س102. تعتمد أنشطة التعلّم النسقي، حسب دوكيتل، على:
A) بناء المعارف تدريجياً
B) التنسيق بين الموارد
C) التجسير بين المواد
D) تركيب الأفكار في خلاصات منظّمة

س103. يتمّ الانتقال في الحوارات السقراطية من المحسوس إلى المجرّد عبر:
A) التوليد
B) الأقيسة الجدلية
C) الجدل الصّاعد
D) البرهان

س104. يفسّر فرويد المتعة التي يشعر بها الرّضيع من مصّ حلمة الثّدي بـ:
A) تحقيق متعة أوديبية
B) إشباع ليبيدي يستند إلى حاجة بيولوجية
C) سلوك طبيعي تمليه حاجة بيولوجية
D) إفراغ نوازع تدميرية

س105. عندما يتعلّق الأمر بمضامين معرفية متكاملة ومتداخلة بين عدة مواد، أيّ مجلس تخوّل إليه مهمّة تدبير مسألة التنسيق بين المتدخّلين في هذه المواد:
A) المجلس التربوي
B) مجلس التدبير
C) مجلس القسم
D) مجلس المؤسّسة

س106. «كان الصّغير هانز يبدي خوفاً مرضياً من الخيول» اقترح أحد المحلّلين أنّ الخوف لا يعكس عقدة أوديبية، وأنّ الخيول لا تعكس خوفاً من الأب، بل دعوة له ليحمي هانز. يعتبر هذا المحلّل أقرب إلى:
A) سيغموند فرويد
B) ميلاني كلاين
C) أنّا فرويد
D) جاك لاكان

س107. وظيفة الوسائل البيداغوجية حسب فيغوتسكي هي:
A) التنظيم الخارجي للمعلومات
B) دفع التلميذ إلى المشاركة
C) تحويل معطيات المحيط إلى معلومات
D) الانتقال من النظريّ إلى التطبيقيّ

س108. حسب كولبرغ، غالباً ما تقع الأخلاق التي يتبنّاها الأطفال ضمن مستوى:
A) ما قبل التقليدية
B) التقليدية
C) ما بعد التقليدية
D) غير محدّد

س109. أمينة مراهقة، دائماً ما تشكو من أنّ الآخرين يعاملونها كراشدة عندما يتعلّق الأمر بالواجبات، وكطفلةٍ عندما يتعلّق الأمر بالحقوق. أمينة تعاني من:
A) تهرّب من المسؤولية
B) خلل في العلاقة بالغير
C) تهرّب من الواقع
D) عدم وضوح الوضع الاعتباري

س110. من الانتقادات التي وُجّهت لنظرية النّمو النّفسي عند فرويد:
A) التعميم
B) غياب النّماذج الدّالة
C) غياب العدّة المفاهيميّة
D) التعقيد

س111. تؤدّي الاستجابة الفورية والدّائمة لحاجات الرّضيع من طرف الأمّ، حسب ميلاني كلاين، إلى:
A) راحة نتيجة الإفراط في الإشباع
B) قلق لعدم التخلّص من النّوازع التدميرية
C) تعلّق مَرضي بالأمّ
D) توازن نفسي لغياب النّقص

س112. من الوسائل البيداغوجية عند فيغوتسكي:
A) الكتابة – القراءة – الأعداد
B) الصّويرات – الخطاطات – الجداول
C) الألعاب – المناولات – المحاكاة
D) الرّموز – اللّغة – الرّسم

س113. يكون العائق الابستمولوجي في عملية التعلّم نتيجة:
A) لعوامل داخلية تنتمي إلى عملية التعلّم نفسها
B) لعوامل خارجية طارئة تأتي من خارج عملية التعلّم
C) لتعقّد المعارف وصعوبتها
D) لنقص وخلل في الذّات المتعلّمة

س114. حسب مراحل النّموّ النّفسي الجنسي عند فرويد، يميل الأطفال إلى تكوين الصّداقات خلال:
A) المرحلة الفميّة
B) المرحلة الشّرجية
C) مرحلة الكمون
D) المرحلة التناسلية

س115. تظهر الميولات العنيفة حسب فرويد، أوّل مرّة أثناء:
A) الاتّصال الأول بالعالم الخارجي
B) الفطام
C) المرحلة الشّرجية
D) المرحلة الأوديبية

س116. تشير الملاءمة بالنّسبة للمدرسة البنائية إلى:
A) لحظة اختلال توازن
B) إعادة بناء للموضوع
C) تحويل لعناصر البيئة
D) تغيّر في البنيات الذّهنية

س117. يعتبر برونر أنّ مفتاح النّموّ المعرفيّ هو:
A) الاتّصال بالبيئة
B) بناء التمثّلات
C) إدراك الذات
D) اللّغة

س118. حين يستطيع المتعلّم أن «يطرح عدداً كبيراً من عددٍ صغير»، فهو بحسب النظرية البنائية في:
A) مرحلة العمليات الإجرائية الملموسة
B) نهاية مرحلة العمليات الصورية
C) مرحلة التفكير الحدسي
D) مرحلة ما قبل المفاهيم

س119. تقابل مرحلة ما قبل العمليات عند بياجيه:
A) مرحلة التمثيل التصوّري عند برونر
B) المرحلة الكمون عند فرويد
C) المرحلة الحسّ-حركية عند فالون
D) الثقة مقابل انعدام الثقة عند إريكسون

س120. يستطيع الطفل حسب برونر أن يحوّل المعرفة إلى لغة، في المرحلة:
A) الحسّية
B) اللّغوية
C) الأيقونية
D) الرّمزية

---

🧭 كيفية الإجابة — خطوة بخطوة

1) اقرأ قواعد التنقيط أولًا. نقطة واحدة لكل جواب صحيح وصفر للجواب الخاطئ أو الملغى، أي أنه لا يوجد تنقيط سالب في هذه الدورة. النتيجة العملية: لا تترك سؤالًا دون جواب، فالتخمين بعد حذف خيارين أو ثلاثة لا يكلّفك شيئًا (وهذا بخلاف دورة نونبر 2025 التي نصّت على تنقيط سالب). ومع أربعة خيارات فقط تبلغ نسبة الإصابة العشوائية 25%، وترتفع إلى 50% بعد حذف خيارين.

2) وزّع الوقت. ستون سؤالًا في ساعتين، أي دقيقتان لكل سؤال. خصّص أول 12 دقيقة للنص والأسئلة الخمسة المرتبطة به (س61 إلى س65)، ثم 75 دقيقة للأسئلة الباقية، ثم 20 دقيقة للأسئلة المؤجلة، وما تبقى لنقل الأجوبة إلى ورقة الإجابة. تذكّر أن الجواب الذي لا يحترم شروط ورقة الإجابة (تشطيب، مبيّض، تظليل ناقص) يُلغى.

3) أسئلة النص (س61 إلى س65): اشتغل بمنهج «اسأل النص». لا تُجب من معلوماتك الخارجية؛ بل ابحث عن العبارة التي تجيب عن السؤال في النص وسوّر كلماتها المفتاحية. مثال: س62 عن الفقر «معطى مؤثر في...» تجيب عنه عبارة «يؤثران بشكل مباشر في مكتسبات التلاميذ وفي استمرارهم الدراسي»؛ وس64 عن المبدأ الذي يوصف به المجتمع الديمقراطي بالعدالة تجيب عنه عبارة «أن يعطي الأولوية للتلاميذ الأكثر احتياجًا اجتماعيًا»، أي التمييز الإيجابي لا المساواة الشكلية. وانتبه إلى أن سؤالي س61 وس65 يتطلبان استحضار معرفة خارجية (طبيعة المجلس الأعلى للتربية والتكوين، ونظرية إعادة الإنتاج).

4) صنّف كل سؤال في أحد أربعة حقول. (أ) علم النفس النمائي والتعلم: بياجي وبرونر وفيغوتسكي وفرويد وكلاين وكولبرغ والسلوكية والجشطالت والبنائية. (ب) سوسيولوجيا التربية وديناميّة الجماعة: دوركايم وبودون وبورديو وليفين. (ج) الديداكتيك والبيداغوجيا: الكفايات والقدرات والمهارة والوضعية المشكلة والبيداغوجيا الفارقية والتربية الدامجة والقسم المعكوس وصنافة بلوم. (د) الحياة المدرسية والتنظيم: المجلس التربوي ومجلس القسم والأنشطة الفصلية والتواصل.

5) قواعد الحذف. (1) ابحث عن العلاقة بين الاسم ومفهومه المفتاح: بودون ← تفاوت الحظوظ، بورديو ← الرأسمال الثقافي وإعادة الإنتاج، دوركايم ← التنشئة الاجتماعية والقواعد الأخلاقية، ليفين ← الحقل والقيادة والتغيير، بياجي ← التمثل والملاءمة وأطوار العمليات، برونر ← أنماط التمثيل (الفعلي والأيقوني والرمزي)، فيغوتسكي ← الوسائط ومنطقة النمو الأقرب. (2) ميّز بين المصطلحات المتقاربة التي يستغلها الفاحص في الخيارات المضلِّلة: التمثل والملاءمة، التربية الإدماجية والتربية الدامجة، التعزيز الإيجابي والسلبي، الطريقة والأسلوب والتقنية والمقاربة. (3) في الأسئلة التي يبدو فيها أكثر من خيار مقبول، اختر الأدق والأقرب إلى المصطلح المعتمد في المقررات.

✅ عناصر الإجابة الكاملة

الأجوبة الآتية من تحليلنا الشخصي لا من مفتاح رسمي، وقد أرفقنا كل جواب بتعليل موجز يمكن اعتماده للمراجعة.

• س61: C) دستورية. مصدر النص «المجلس الأعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي، مدرسة العدالة الاجتماعية، 2018» وهذا المجلس هيئة استشارية دستورية منصوص عليها في الدستور المغربي (الفصل 168)، وليست هيئة رقابية ولا مؤسسة بحثية أو تكوينية بالمعنى الحصري.
• س62: A) التحصيل الدراسي. ورد في النص حرفيا: «الفقر والهشاشة ليسا بمعطيين خارجيين عن المدرسة، بل يؤثران بشكل مباشر في مكتسبات التلاميذ وفي استمرارهم الدراسي»، أي في التحصيل الدراسي.
• س63: B) الاستحقاق الفردي. (درجة اليقين: متوسطة) ينص النص على أن «مبدأ الاستحقاق الفردي الذي يفسر النجاح أو الفشل الدراسيين يؤدي، في الواقع، إلى إقصاء عدد كبير من التلاميذ من المدرسة»؛ فالاستحقاق الفردي هو الآلية المذكورة صراحة، أما الأصل الاجتماعي والخصائص الموروثة فهما عاملان مرتبطان بالنجاح لا آلية إقصاء بحد ذاتها.
• س64: B) التمييز الإيجابي. يقول النص: «فعليه أن يعطي الأولوية للتلاميذ الأكثر احتياجا اجتماعيا... للحد من الفوارق»، وهذا هو مبدأ التمييز الإيجابي (الإنصاف)، لا المساواة الشكلية التي ينتقدها النص.
• س65: D) أداة لإعادة الإنتاج. (درجة اليقين: متوسطة) الإشكال المعالَج هو ارتباط النجاح الدراسي بالأصل الاجتماعي وتقويض تكافؤ الفرص، أي إمكان أن تعيد المدرسة إنتاج التفاوتات الاجتماعية، وهو ما يندرج في التصور الذي يرى المدرسة أداة لإعادة الإنتاج (بورديو وباسرون)؛ ويدعو النص إلى تجاوز ذلك.
• س66: D) ربط العلاقات بين الأشياء. الذكاء المنطقي الرياضي عند غاردنر يتميز بالاستدلال المجرد وتحديد العلاقات والأنماط والسببية بين الأشياء؛ أما إجادة الألعاب الرياضية فذكاء جسمي حركي، والإدراك الجيد للمساحات وتصور الخطاطات فذكاء بصري مكاني.
• س67: B) داخلية. في مقاربة الكفايات تصنف الموارد إلى موارد داخلية يملكها الفرد (معارف، مهارات، مواقف وقيم) وموارد خارجية (وثائق، أدوات، زملاء، شبكات)، والقيم من الأولى.
• س68: B) فوضويا. في تصنيف ليفين لأساليب القيادة (سلطوي، ديمقراطي، فوضوي/ترك الحبل على الغارب) يتجلى الأسلوب الفوضوي في الامتناع عن التدخل وتوجيه الجماعة رغم حاجتها إليه، وهو ما فعله الأستاذ.
• س69: B) رهانات المجتمع ورهانات الفرد. (درجة اليقين: متوسطة) عند ميريو التربية مجال توتر دائم بين ما يريده المجتمع من إدماج الفرد وتنشئته وبين حق الفرد في أن يصير ذاتا حرة مستقلة (التنشئة مقابل التذويت)، وهي فكرة مركزية في «اختيار التربية» و«فرانكنشتاين المربي».
• س70: C) يكون هامش تأويل الرسائل فيه ضيّقا. (درجة اليقين: متوسطة) التواصل الفعال هو ما يفهم فيه المتلقي الرسالة بالمعنى الذي قصده المرسل، أي حين يضيق هامش التأويل وسوء الفهم؛ أما العبارات المطلقة («فقط»، «كل تراتبية»، «بلا استثناء») فتدل على خيارات مموهة.
• س71: A) معرفية. المقارنة والتمييز والتصنيف عمليات ذهنية، فهي قدرة معرفية (مجال معرفي)، وليست حس-حركية ولا وجدانية.
• س72: C) الفروق بين المتعلّمين في التحصيل. (درجة اليقين: متوسطة) انطلق بودون في «اللامساواة أمام الفرص» من تحليل إحصائي للفروق في التحصيل والمسارات الدراسية بين متعلمين من أصول اجتماعية مختلفة، وميّز بين «الآثار الأولية» (فروق التحصيل) و«الآثار الثانوية» (اختيارات التوجيه).
• س73: D) التصنيف. (درجة اليقين: متوسطة — الخيار B قريب دلاليا، لكن التصنيف هو الجوهر في تعريف غاردنر) الذكاء الطبيعاني عند غاردنر هو القدرة على التعرف على أصناف الكائنات الحية والظواهر الطبيعية وتمييزها وتصنيفها.
• س74: D) ثقافية. (درجة اليقين: متوسطة — صيغة «نفس-اجتماعية» ليست ضمن التصنيف الرسمي للكفايات) في تصنيف الكفايات الأفقية المعتمد في الميثاق الوطني للتربية والتكوين (استراتيجية، تواصلية، منهجية، ثقافية، تكنولوجية) ترتبط الكفاية الثقافية بمعرفة الحضارات وأنماط العيش والعلاقات الاجتماعية لدى الشعوب.
• س75: D) المشروع البيداغوجي. (درجة اليقين: متوسطة) المشروع البيداغوجي نشاط يُنجز في إطار مادة دراسية بتوجيه المدرس ويقدّمه المتعلم أو مجموعة من المتعلمين لتحقيق أهداف تعلمية؛ أما مشروع التلميذ فمرتبط بالتوجيه وبناء المسار الشخصي، ومشروع القسم أوسع ومشترك بين المواد.
• س76: C) تنمية حالات بدنية وفكرية وأخلاقية لدى الطفل. التعريف الشهير عند دوركايم: التربية تهدف إلى «إثارة وتنمية عدد من الحالات البدنية والفكرية والأخلاقية لدى الطفل» يتطلبها منه المجتمع السياسي في مجموعه والوسط الخاص الذي يُعدّ له. أما الخيار D فمقلوب: المجتمعات تنتقل عنده من التضامن الآلي إلى العضوي.
• س77: D) العصف الذهني. هذه هي خصائص العصف الذهني: توليد أكبر عدد من الأفكار والحلول جماعيا، مع حرية التعبير وإرجاء النقد والتقييم.
• س78: C) يؤوّلها المتعلّم بوصفها مشكلة. (درجة اليقين: متوسطة) عند ميريو الوضعية لا تكون «مشكلة» في ذاتها بإطلاق، بل تصير كذلك حين يدركها المتعلم بوصفها تحديا وعائقا يحتاج إلى تجاوز؛ أما الصعوبة الموحدة فتنافي بيداغوجيا الفارق، وقصد بناء أكثر من كفاية ينافي مبدأ تركيز الوضعية على تعلم محدد وعائق واحد.
• س79: A) إذابة الجليد. في نموذج ليفين للتغيير (إذابة الجليد، ثم التغيير أو التحرك، ثم إعادة التجميد) تتمثل مرحلة إذابة الجليد في التخلي عن العادات والتصورات والأحكام المسبقة القديمة لتهيئة الفريق للتغيير.
• س80: A) الجماعات الصّغرى. ديناميّة الجماعات (ليفين ومدرسته) تدرس الجماعات الصغرى (الجماعات المحدودة العدد التي تقوم فيها علاقات مباشرة وجها لوجه، كجماعة القسم والفريق) وظواهرها: القيادة، التماسك، القرار، الصراع.
• س81: D) سلبيّا. التعزيز السلبي عند سكينر هو سحب مثير منفّر (هنا الواجب المنزلي) عقب سلوك مرغوب (بذل الجهد)، فيزداد احتمال تكرار السلوك؛ ولا يُخلط بينه وبين العقاب. أما التعزيز الإيجابي فإضافة مثير سار.
• س82: B) ذات طابع مستعرض. (درجة اليقين: متوسطة — الخيار A قريب، لكن الوصف الأدق والأشيع هو الطابع المستعرض) القدرة نشاط ذهني أو حركي مستعرض (عرضاني) يمكن تطبيقه على محتويات مختلفة ويتطور تدريجيا؛ وهي لا تقوَّم مباشرة بل من خلال محتوى.
• س83: B) التذكّر. هذا هو «مفارقة مينون»: كيف يبحث المرء عما يجهله؟ وقد حلها أفلاطون بنظرية التذكّر (الأنامنيزيس): المعرفة كامنة في النفس منذ وجودها في عالم المثل، والتعلم تذكّر لها.
• س84: D) الدقّة – السهولة – الاقتصاد في الجهد – الإتقان. المهارة نشاط مكتسب يتميز بالدقة وسهولة الأداء (السرعة) والاقتصاد في الجهد والإتقان بعد الممارسة، وهي العناصر التي تجمعها التعريفات الديداكتيكية للمهارة.
• س85: B) استبصارا. الاستبصار (Insight) مفهوم مركزي عند كوهلر وأصحاب الجشطالت: إدراك مفاجئ للعلاقات بين عناصر الوضعية وفهم بنيتها، فيُحل المشكل دون محاولة وخطأ.
• س86: A) المعرفة. استظهار القاعدة (استرجاعها كما حُفظت) هو المستوى الأول في صنافة بلوم: المعرفة أي التذكر؛ أما الفهم فيقتضي إعادة صياغتها بكلمات المتعلم، والتطبيق يقتضي استعمالها في وضعية جديدة.
• س87: D) التعلم الذاتي. (درجة اليقين: متوسطة) في القسم المعكوس (Classe inversée) يكتشف المتعلم المضامين بنفسه خارج القسم (فيديو، وثائق) ثم يخصص زمن الحصة للتطبيق والتفاعل، فهو صيغة من صيغ التعلم الذاتي الموجه.
• س88: C) تنمية الرّصيد اللّغوي والثّقافي للفرد. (درجة اليقين: متوسطة) الرأسمال الثقافي عند بورديو (في حالته المتجسدة) رصيد من المعارف واللغة والذوق والمهارات التي يراكمها الفرد بالتنشئة الأسرية والتعليم، فينمو بتنمية الرصيد اللغوي والثقافي؛ أما توسع شبكة العلاقات فيخص الرأسمال الاجتماعي.
• س89: C) الإدماجية. (درجة اليقين: متوسطة) التربية الإدماجية (intégrative) تطلب من المتعلم أن يتكيف مع المدرسة كما هي، بينما التربية الدامجة (inclusive) تُكيّف المدرسة (المناهج والفضاء والتقويم) مع حاجات المتعلم.
• س90: B) تخلط بين مفهوم الذكاء ومفهوم المهارات. من أشهر الانتقادات أن غاردنر يسمي «ذكاءات» ما يعدّه منتقدوه مواهب أو مهارات أو أساليب معرفية، فيوسع مفهوم الذكاء إلى حد الخلط بينه وبين المهارات، وقلة الدعم التجريبي. أما الفروق الفردية فهي في صلب النظرية.
• س91: A) تتمّ حصرا داخل الفصل الدراسي. (درجة اليقين: متوسطة — الخيار D يحتمل أيضا لأن الأنشطة الصفية جزء من المنهاج) «الفصلية» نسبة إلى الفصل الدراسي (القسم)، أي الأنشطة التعلمية التي تُنجز داخل القسم، في مقابل الأنشطة الموازية التي تنجز خارجه.
• س92: B) علاقات التجاذب والتّنافر بين أفراد الجماعة. (درجة اليقين: متوسطة — الخيار A قريب من صيغته العامة B=f(P,E) استعار ليفين مفهوم «المجال أو الحقل» من الفيزياء (مجالات القوى المغناطيسية) ليفسر السلوك الجماعي بوصفه محصلة قوى تجاذب وتنافر وتوتر بين الأفراد داخل المجال الحيوي للجماعة.)
• س93: B) إعادة الإنتاج. (درجة اليقين: متوسطة) جمود المواقع الاجتماعية عبر الأجيال هو النتيجة التي يسميها بورديو «إعادة الإنتاج الاجتماعي»؛ أما العنف الرمزي والهابيتوس والرأسمال الرمزي فآليات ووسائل تُنتج هذه النتيجة.
• س94: C) تمييزا إيجابيا. الإنصاف يعني معاملة غير متطابقة لتحقيق العدل، أي التمييز الإيجابي لفائدة الأشخاص في وضعية إعاقة (ترتيبات تيسيرية، دعم إضافي)، وليس المساواة الشكلية ولا العزل في فصول خاصة الذي تنافيه الدمجية.
• س95: A) السّلوك يتأثّر بالتّجربة. المدرستان تتفقان على أن التعلم يحصل بالخبرة والتجربة (مع اختلافهما في تفسير السيرورة الداخلية)؛ أما التعزيز الإيجابي وملاحظة السلوك الخارجي وتجزيء المعارف فمواقف سلوكية خالصة.
• س96: D) العقاب الذي يفرضه انتهاكها. (درجة اليقين: متوسطة) عند دوركايم يُعرف الفعل الأخلاقي بالجزاء (العقوبة المنتشرة أو المؤسسية) الذي يترتب على مخالفته، وتقاس قوة القاعدة وسلطتها بشدة رد الفعل الاجتماعي عند انتهاكها.
• س97: A) وسواس النّظافة. في المرحلة الشرجية قد تؤدي الصرامة المفرطة في التدريب على النظافة إلى تثبيت شرجي احتباسي يتجلى في شخصية قهرية: وسواس النظافة والنظام والدقة والبخل والعناد.
• س98: D) خطواتٌ محدّدة لبلوغ أهداف تعليمية تعلّمية. (درجة اليقين: متوسطة) في القاموس الديداكتيكي: الطريقة مسار منظم من خطوات محددة لبلوغ أهداف تعليمية تعلمية؛ والمقاربة تصور ناظم (B)، والأسلوب الطريقة الفردية الخاصة بالمدرس (C)، والتقنية إجراءات ووسائل جزئية (A).
• س99: A) البنائية. القولة الشهيرة لبياجيه، وهو رائد البنائية: المعرفة يبنيها المتعلم بنفسه عبر نشاطه (التمثل والملاءمة)، والتلقين المباشر يحرمه من فرصة الاكتشاف.
• س100: B) المحتوى – الوسائل – وتيرة التعلّم. (درجة اليقين: متوسطة) البيداغوجيا الفارقية تنوّع وسائل التعلم ومسالكه بحسب حاجات المتعلمين: تنويع المحتويات والوسائل والدعامات، وتنويع وتيرة (إيقاع) التعلم؛ وتظل الغايات (الأهداف الكبرى) مشتركة.
• س101: D) استباق الوضعيات الواقعية. عند بياجيه اللغة تعبير عن الوظيفة الرمزية وتساعد على استحضار الأشياء الغائبة وتمثل الأفعال واستباق الوضعيات، لكنها ليست هي التي تبني الفكر ولا تسرّع النمو (بخلاف فيغوتسكي)؛ فالفكر يسبق اللغة.
• س102: A) بناء المعارف تدريجياً. (درجة اليقين: متوسطة) عند دوكيتل وروجيرس تهدف أنشطة التعلم المنهجي (النسقي) إلى اكتساب الموارد (معارف ومهارات) بشكل تدريجي ومنظم، وهي سابقة لأنشطة الإدماج التي تعبّئ هذه الموارد.
• س103: C) الجدل الصّاعد. في الجدل الأفلاطوني (الحوارات) يسمى الانتقال من المحسوسات والآراء إلى الماهيات والمثل المجردة «الجدل الصاعد»، ويقابله الجدل النازل الذي ينتقل من المثل إلى المحسوسات.
• س104: B) إشباع ليبيدي يستند إلى حاجة بيولوجية. المتعة الفموية عند فرويد إشباع ليبيدي (جنسي بالمعنى الواسع) «يستند» في البداية على وظيفة حيوية هي التغذية (مفهوم الاستناد/الاتكاء) ثم يستقل عنها بالمص الخالص؛ فليس مجرد سلوك بيولوجي طبيعي ولا متعة أوديبية.
• س105: A) المجلس التربوي. (درجة اليقين: متوسطة — الخيار C وارد لأن مجلس القسم يجمع أساتذة مواد مختلفة) المجلس التربوي هو الهيئة التي تجمع منسقي مجالس التعليم بمختلف المواد وتنسق بينها وتدرس القضايا التربوية المشتركة، بخلاف مجلس التدبير (تدبير إداري ومالي) ومجلس القسم (متابعة أفواج تلاميذ القسم).
• س106: D) جاك لاكان. حالة «هانز الصغير» فسرها فرويد بعقدة الأوديب وخوف الإخصاء من الأب؛ أما لاكان (الحلقة الرابعة من ندوته) فقرأ الرهاب بوصفه بديلا رمزيا يستدعي به الطفل الأب ليقوم بوظيفته الرمزية في الحماية وفصل الطفل عن الأم.
• س107: A) التنظيم الخارجي للمعلومات. (درجة اليقين: متوسطة) عند فيغوتسكي الأدوات والوسائط (اللغة، الرموز، الوسائل) وسائط نفسية وثقافية تنظم المعلومة خارجيا ثم تُستبطن لتصير أدوات للتفكير.
• س108: A) ما قبل التقليدية. (درجة اليقين: متوسطة) في نظرية كولبرغ للنمو الأخلاقي يتميز الأطفال (نحو 9 سنوات فما دون) بالمستوى ما قبل التقليدي، حيث يحكم الطفل على الفعل بعواقبه (العقاب والمكافأة) ومصلحته الشخصية، ثم يأتي المستوى التقليدي عند المراهقين ثم ما بعد التقليدي عند قلة من الراشدين.
• س109: D) عدم وضوح الوضع الاعتباري. هذه هي وضعية «الهامشي» التي وصف بها ليفين المراهق: لا هو طفل ولا هو راشد، فيتناقض ما يُطلب منه (واجبات الراشد) مع ما يُمنح له (حقوق الطفل)، وهو غموض مكانته الاجتماعية أي عدم وضوح وضعه الاعتباري.
• س110: A) التعميم. (درجة اليقين: متوسطة) من أشهر الانتقادات أن فرويد عمّم على كل الأطفال ما استنتجه من حالات إكلينيكية محدودة (مرضى عصابيين من بيئة اجتماعية معينة) ومن ذكريات الراشدين، دون منهج تجريبي، ومع مبالغة في التفسير الجنسي. أما العدة المفاهيمية فثرية عنده وليست غائبة.
• س111: B) قلق لعدم التخلّص من النّوازع التدميرية. (درجة اليقين: متوسطة) عند كلاين يحتاج الرضيع إلى تجربة الإحباط الجزئي كي يواجه نوازعه العدوانية ويعبّر عنها ثم يتجاوز الموقف الاضطهادي إلى الموقف الاكتئابي؛ أما الإشباع الدائم فيحول دون تفريغ هذه النوازع التدميرية فيبقى القلق.
• س112: D) الرّموز – اللّغة – الرّسم. (درجة اليقين: متوسطة) الوسائط أو «الأدوات النفسية» عند فيغوتسكي هي منظومات العلامات والرموز الثقافية، وفي مقدمتها اللغة، ثم الرموز والرسم والأنظمة العددية والخطاطات؛ فهي التي تتوسط بين الطفل والمعرفة وتُستبطن لاحقا.
• س113: A) لعوامل داخلية تنتمي إلى عملية التعلّم نفسها. العائق الإبستمولوجي (باشلار، بروسو) جزء من بنية المعرفة ذاتها ومن تطورها التاريخي، فهو داخلي لعملية التعلم وضروري لا يمكن تفاديه، ولا يرجع إلى ظرف خارجي ولا إلى قصور في المتعلم ولا إلى مجرد الصعوبة.
• س114: C) مرحلة الكمون. في مرحلة الكمون (6 سنوات إلى البلوغ) تتوجه الطاقة النفسية نحو المدرسة والاهتمامات الاجتماعية وتكوين الصداقات، بعد سكون الدوافع الجنسية.
• س115: C) المرحلة الشّرجية. (درجة اليقين: متوسطة) تظهر السادية والعنف لأول مرة بوضوح في المرحلة الشرجية (التحكم والسيطرة والاحتباس والطرح) التي يسميها فرويد «الشرجية السادية»؛ وقد يُقارب بعضهم العدوان الفموي (العض) لكن الصيغة الشائعة في المقررات هي الشرجية.
• س116: D) تغيّر في البنيات الذّهنية. الملاءمة (accommodation) عند بياجيه تعديل المخططات والبنيات الذهنية القائمة لتستوعب معطيات جديدة لا تنسجم معها؛ أما تحويل عناصر البيئة فهو «التمثل».
• س117: D) اللّغة. (درجة اليقين: متوسطة — الخيار B قريب لأن التمثلات محور نظريته، لكن اللغة هي الأداة التي تفتح باب التمثل الرمزي) يرى برونر أن اللغة هي الأداة التي تنقل الطفل من التمثيل بالفعل والصورة إلى التمثيل الرمزي المجرد، فهي مفتاح النمو المعرفي عنده وتتحكم في تعميم الخبرات.
• س118: B) نهاية مرحلة العمليات الصورية. (درجة اليقين: متوسطة — سؤال يحتمل قراءة أخرى نحو العمليات الملموسة) طرح عدد كبير من عدد صغير يفضي إلى عدد سالب لا سند له في الواقع المحسوس، فهو يستلزم تفكيرا مجردا فرضيا أي عمليات صورية متقدمة (والخيار B هو الوحيد الدال على المرحلة الصورية)؛ أما العمليات الملموسة فتقتصر على الأعداد والكميات المحسوسة.
• س119: A) مرحلة التمثيل التصوّري عند برونر. مرحلة ما قبل العمليات (2-7 سنوات) يقابلها عند برونر مرحلة التمثيل الأيقوني (التصوري) حيث يعتمد الطفل على الصور والتمثلات الذهنية؛ أما الكمون فمقابلها متأخر (6-12)، والحسحركية والثقة مقابل عدم الثقة تقابلان مرحلة الرضاعة.
• س120: D) الرّمزية. في التمثيل الرمزي (المرحلة الثالثة عند برونر، من نحو 7 سنوات) يستعمل الطفل اللغة والرموز لتمثيل المعرفة؛ أما التمثيل الفعلي (الحسي) والأيقوني (الصوري) فسابقان له.

ملخص المفتاح (رقم السؤال: الجواب): س61: C — س62: A — س63: B — س64: B — س65: D — س66: D — س67: B — س68: B — س69: B — س70: C — س71: A — س72: C — س73: D — س74: D — س75: D — س76: C — س77: D — س78: C — س79: A — س80: A — س81: D — س82: B — س83: B — س84: D — س85: B — س86: A — س87: D — س88: C — س89: C — س90: B — س91: A — س92: B — س93: B — س94: C — س95: A — س96: D — س97: A — س98: D — س99: A — س100: B — س101: D — س102: A — س103: C — س104: B — س105: A — س106: D — س107: A — س108: A — س109: D — س110: A — س111: B — س112: D — س113: A — س114: C — س115: C — س116: D — س117: D — س118: B — س119: A — س120: D.

نص الموضوع الأصلي (منقول من الوثيقة الرسمية)

المملكة المغربية — وزارة التربية الوطنية والتكوين المهني والتعليم العالي والبحث العلمي — المركز الوطني للتقويم والامتحانات.
مباراة توظيف الأساتذة بالنسبة للتعليم الثانوي بسلكيه الإعدادي والتأهيلي — دورة نونبر 2019 — الموضوع.
التخصص: الرياضيات — الاختبار: اختبار في مادة التخصص وديداكتيك مادة التخصص — مدة الإنجاز: ثلاث ساعات — المعامل: 3 — عدد صفحات الموضوع: 19.

تعليمات للمترشح. يتكون الاختبار من موضوعين: الموضوع الأول يتعلق بمادة الرياضيات ويتكون من أسئلة متعددة الاختيارات (20 نقطة)، والموضوع الثاني يتعلق بمادة ديداكتيك الرياضيات ويتكون من ثلاثة أجزاء (20 نقطة). تحرر جميع الأجوبة على ورقة الاختبار نفسها. وبالنسبة للموضوع الأول، كل سؤال يقبل جوابا صحيحا واحدا، وتتم الإجابة بوضع علامة (×) في المربع المقابل للجواب المختار (مثال توضيحي في الموضوع: Question : 7+5= ؛ الخيارات 13 / 11 / 12 / 14، ويوضع الصليب أمام 12).

الموضوع الأول: موضوع في مادة الرياضيات (20 نقطة) — 20 سؤالا متعدد الاختيارات، نقطة واحدة لكل سؤال

QUESTION 1 : Pour tout entier naturel n, soit P(n) une proposition portant sur n, et telle que si P(n) est vraie alors P(n+1) l'est aussi. On suppose qu'il existe un entier naturel n₀ tel que P(n₀) soit fausse. Cocher la conclusion juste qu'on peut en tirer :
A) P(n₀+1) est fausse    B) P(n) est fausse pour tout entier n ≤ n₀    C) P(n) est fausse pour tout entier n ≥ n₀    D) P(n) est fausse pour tout entier n

QUESTION 2 : Soit A une partie non vide de ℝ. Cocher la propriété qui implique que A est un intervalle :
A) ∀(a,b)∈A², ∀x∈ℝ, (a < x < b) ⇒ (x∈A)
B) ∃(a,b)∈A², ∀x∈ℝ, (a < x < b) ⇒ (x∈A)
C) ∃(a,b)∈ℝ², ∀x∈ℝ, (a < x < b) ⇒ (x∈A)
D) ∃(a,b)∈ℝ², ∀x∈ℝ, (a < x < b) ⇔ (x∈A)

QUESTION 3 : Soient E une partie de ℂ et f : E → E ; x ↦ x². Parmi les assertions suivantes, cocher celle qui est vraie :
A) Si E = ℝ alors f est injective et non surjective.
B) Si E = ℝ* alors f est non injective et surjective.
C) Si E = ℝ⁺ = [0,+∞[ alors f est non injective et non surjective.
D) Si E = ℂ alors f est non injective et surjective.

QUESTION 4 : Soit n un entier naturel tel que n ≥ 5. En considérant la fonction numérique f : x ↦ (3+x)ⁿ, cocher l'assertion qui est vraie :
A) ∑ₖ₌₀ⁿ C(n,k)·k·3ⁿ⁻ᵏ = 4ⁿ⁻¹·n    B) ∑ₖ₌₀ⁿ C(n,k)·k·3ⁿ⁻ᵏ = 4ⁿ·n    C) ∑ₖ₌₀ⁿ C(n,k)·k·3ⁿ⁻ᵏ = 4ⁿ⁺¹·n    D) ∑ₖ₌₀ⁿ C(n,k)·k·3ⁿ⁻ᵏ = 4ⁿ⁺¹

QUESTION 5 : Soit a ∈ ℝ. On définit la suite (uₙ)ₙ≥0 par : u₀ = a et, pour n ≥ 0, uₙ₊₁ = e^(−uₙ) − 2. Cocher, parmi les assertions suivantes, celle qui est juste :
A) La suite (uₙ)ₙ≥0 ne converge pour aucune valeur de a tel que a ∈ ]−∞, −ln(2)] ∪ [0, +∞[.
B) Pour a = 0, la suite (uₙ)ₙ≥1 est décroissante.
C) Pour a = 10, la suite (uₙ)ₙ≥1 tend vers −∞.
D) Pour a = −0,5, la suite (uₙ)ₙ≥1 est convergente.

QUESTION 6 : On considère les deux suites (uₙ)ₙ∈ℕ et (vₙ)ₙ∈ℕ définies par : u₀ = 0 et u₁ = 1, ∀n ≥ 0, uₙ₊₂ = 10uₙ₊₁ − 9uₙ ; et ∀n ≥ 0, vₙ = uₙ₊₁ − uₙ. Cocher l'affirmation exacte :
A) (vₙ)ₙ∈ℕ est une suite arithmétique    B) (vₙ)ₙ∈ℕ n'est pas une suite géométrique    C) ∀n∈ℕ, vₙ = 9ⁿ + 1    D) ∀n ≥ 0, ∑ₖ₌₀ⁿ uₖ = (1/64)(9ⁿ − 8n − 9)

QUESTION 7 : Cocher l'affirmation exacte :
A) Les deux séries ∑ ln(1 + (−1)ⁿ/√n) et ∑ (−1)ⁿ/√n sont de même nature.
B) La série réelle ∑ₙ₌₁^∞ xⁿ/n! converge si et seulement si |x| < 1.
C) La série de terme général uₙ = sin(π√(n²+1)) est convergente.
D) La série réelle ∑ₙ₌₁^∞ 1/(n ln(n)) est convergente.

QUESTION 8 : Cocher l'assertion vraie :
A) l'équation x⁵ − 5x + 1 = 0 a exactement deux solutions réelles.   B) … exactement trois solutions réelles.   C) … exactement quatre solutions réelles.   D) … exactement cinq solutions réelles.

QUESTION 9 : Soit f la fonction définie par f(x) = |x|^(1/(x−1)). Cocher l'assertion juste :
A) Le domaine de définition de f est ℝ − {1}.
B) f se prolonge par continuité en 1, en posant f(1) = e.
C) f se prolonge par continuité en 1, et la fonction prolongée est dérivable en 1.
D) La fonction f est dérivable en tout point de son domaine de définition et sa fonction dérivée est : f′(x) = (1/(x−1)²)·|x|^(1/(x−1) − 1).

QUESTION 10 : Cocher l'assertion juste :
A) Il existe une infinité de nombres premiers de la forme 6n+3, n∈ℕ.
B) Il existe une infinité de nombres premiers de la forme 4n+3, n∈ℕ.
C) Il existe une infinité de nombres premiers de la forme n(n+2)+1, n∈ℕ.
D) Il existe une infinité de nombres premiers de la forme 12ⁿ+3n, n∈ℕ.

QUESTION 11 : Soit f une fonction continue sur l'intervalle [a,b] et dérivable sur ]a,b[. Cocher l'assertion juste :
A) f est strictement croissante sur [a,b] si et seulement si ∀x∈]a,b[, f′(x) > 0.
B) f est strictement croissante sur [a,b] si et seulement si f est strictement croissante sur ]a,b[.
C) ∃c∈]a,b[, f′(c) = 0.
D) ∃!c∈]a,b[, f(b) − f(a) = f′(c)(b − a).

QUESTION 12 : Cocher le développement limité (en 0) exact :
A) tan x = x² − x⁴/3 + (2/15)x⁶ + o(x⁶)
B) 1/(1 − 2x cosα + x²) = 1 + (2cosα)x + (1 + 2cos2α)x² + o(x²)
C) ln(cos x) = −x²/2 + x⁴/12 + o(x⁴)
D) √(x/tan x) = 1 − x²/12 − x⁴/40 + o(x⁴)

QUESTION 13 : Cocher l'encadrement exact :
A) ∀x∈]−1,0[, x < ln(1+x) < 1/(1+x)
B) ∀n∈ℕ*, ∑ₖ₌₀^(2n) (−1)ᵏ/k! < e⁻¹ < ∑ₖ₌₀^(2n+1) (−1)ᵏ/k!
C) ∀n∈ℕ*, ∑ₖ₌₀^(2n−1) (−1)ᵏ/k! < e⁻¹ < ∑ₖ₌₀^(2n) (−1)ᵏ/k!
D) ∃n∈ℕ, ∀x∈ℝ, eˣ ≤ xⁿ

QUESTION 14 : Soit f la fonction définie sur ℝ₊* par : f(x) = ln(1 + 1/x²). Cocher l'assertion juste :
A) lim (x→+∞) x·f(x) = +∞    B) lim (x→0⁺) x·f(x) = +∞    C) f est intégrable sur ]0,+∞[    D) ∃x > 0 tel que f(x) = 0

QUESTION 15 : Le plan complexe est rapporté à un repère orthonormé direct. Soit E l'ensemble des points M d'affixe z tel que : z̄(z − 1) = z²(z̄ − 1). Cocher l'assertion juste :
A) E = {0, 1}.   B) E est le cercle de centre le point d'affixe 0 et de rayon 1.   C) E = {0, 1, −1}.   D) E = {1, 0, i, −i}.

QUESTION 16 : On considère l'intégrale I = ∫₀^(π/3) x² / (cos x + x sin x)² dx. En effectuant une intégration par parties, cocher la réponse juste :
A) I = (3√3 − π)/(3 + π√3)    B) I = 3√3/(3 + π√3)    C) I = (3√3 − π)/3    D) I = (3√3 + π)/(3 + π√3)

QUESTION 17 : Pour tout entier naturel n on note nℤ l'ensemble des entiers relatifs multiples de n : nℤ = {nk | k∈ℤ} et pour a,b∈ℕ, aℤ + bℤ = {au + bv / (u,v)∈ℤ²}. Cocher l'assertion juste :
A) 2ℤ ∩ 3ℤ = ∅ (l'ensemble vide).   B) 2ℤ + 3ℤ = ℤ   C) 2ℤ + 3ℤ = 5ℤ   D) 2ℤ ∩ 3ℤ = ℤ

QUESTION 18 : Soit (Pₙ)ₙ∈ℕ la famille de plans d'équations n²x + (2n−1)y + nz = 3. On note E l'intersection de tous ces plans, c'est-à-dire E = {M(x,y,z) / ∀n∈ℕ, M∈Pₙ}. Cocher l'assertion juste :
A) E = ∅   B) E est le plan d'équation : x + y + z = 3   C) E est la droite d'équation : x + y + z = 3 et y = −3   D) E est le point de coordonnées (0, −3, 6)

QUESTION 19 : Cocher l'assertion juste :
A) lim (x→1) ∫ₓ^(x²) dt/ln t = 0   B) lim (x→1) ∫ₓ^(x²) dt/ln t = +∞   C) lim (x→1) ∫ₓ^(x²) dt/ln t = ln 2   D) lim (x→1) ∫ₓ^(x²) dt/ln t n'existe pas

QUESTION 20 : On lance 2 dés cubiques (à six faces numérotées de 1 à 6) parfaitement équilibrés, de manières indépendantes. Tous les résultats sont équiprobables. On note S la somme des deux faces obtenues. Soient p la probabilité d'obtenir deux numéros identiques et q celle d'obtenir une somme S paire. Cocher l'assertion juste :
A) p = C(1,6)/C(2,6) et q = C(3,6)/C(2,6)   B) p = 1/36 et q = 1/2   C) p = 1/6 et q = 1/2   D) p = 1/6 et q = 1/4

الموضوع الثاني: موضوع في ديداكتيك مادة الرياضيات (20 نقطة)

الجزء الأول (6.5 نقطة). يشير برنامج تدريس الرياضيات بالتعليم الثانوي التأهيلي في الصفحة رقم 21 منه بشأن درس التحويلات في المستوى إلى الجدول الموالي (الوثيقة 1):

• محتوى البرنامج: تذكير: التماثل المحوري، التماثل المركزي، الإزاحة؛ التحاكي؛ الخاصية المميزة لكل من الإزاحة والتحاكي، حالة التماثل المركزي؛ الحفاظ على معامل استقامية متجهتين؛ المسافة والتحويلات السابقة؛ صور بعض الأشكال (قطعة، مستقيم، نصف مستقيم، دائرة، زاوية).
• القدرات المنتظرة: التعرف على تقايس وتشابه الأشكال باستعمال الإزاحة والتحاكي والتماثل؛ استعمال الإزاحة والتحاكي والتماثل في حل مسائل هندسية.
• توجيهات تربوية: يتم التذكير بالتماثل المحوري والتماثل المركزي والإزاحة من خلال أنشطة وتمارين وتعريفها متجهيا أو تآلفيا؛ يقدم التحاكي من خلال أمثلة وبنفس الطريقة التي قدمت بها التحويلات السابقة؛ تعتبر الصيغ التحليلية لهذه التحويلات خارج المقرر.

1. أ) حدد، معللا جوابك، المستوى الدراسي المستهدف من هذا الجدول؟ ب) ما المقصود بالتحويل الوارد في الوثيقة 1؟ ج) لماذا أشارت التوجيهات التربوية إلى اعتبار الصيغ التحليلية للتحويلات في المستوى الدراسي المحدد خارج المقرر؟
2. ما هي المعارف المستهدفة من هذا الدرس؟
3. ما هو دور القدرات المنتظرة، الواردة في جدول الوثيقة 1، في بناء هذا الدرس؟
4. حدد المكتسبات القبلية اللازمة لهذا الدرس؟
5. قدم الخاصية المميزة للتحاكي وبرهن عليها؟
6. ترجم إلى اللغة الفرنسية ما ورد في الوثيقة 1.

الجزء الثاني (6.5 نقطة). نقترح عليك من هذا الدرس الوثيقة 2 المأخوذة من كتاب مدرسي (بتصرف):

(الوثيقة 2 صفحة كتاب مدرسي ممسوحة بحروف صغيرة؛ وقد نقلنا نصها كما ظهر لنا بعد تكبير الصورة، وبعض العبارات في النشاط 1 قد تختلف عن الأصل في ترتيب الألفاظ فقط.)

نشاط 1. ليكن (T) تمثيلا للرباعي ABCD في الشكل المرافق (شكل على ورق بتربيعات). 1) أنشئ بدقة هذا الرسم على ورق بتربيعات. وليكن (T′) تمثيل (T) بالسلم 1/2؛ النقط A′ و B′ و C′ و D′ هي صور النقط A و B و C و D على التوالي. مثّل النقطتين A′ و C′ كما هو مبين في الشكل بحيث تكون المتجهتان AC و A′C′ مستقيميتين ولهما نفس المنحى، وتحددان محوري تماثل الشكلين (T) و(T′) على التوالي، ثم أنشئ بدقة المستقيمات (AA′) و(BB′) و(CC′) و(DD′). 2) أثبت أنه يوجد عدد حقيقي k يتم تحديده بحيث A′C′ = k·AC. نفترض أن كل ضلع في (T) يوازي الضلع المحاكي له في الشكل (T′)، أي (A′B′) // (AB) و(A′C′) // (AC). أثبت المتساويتين المتجهيتين: A′B′ = k·AB و B′C′ = k·BC. 3) لتكن O مماثلة النقطة A بالنسبة للنقطة A′. أ) بيّن أن OA′ = k·OA، واستنتج أن OB′ = k·OB. ماذا يمكن أن تستنتج بالنسبة للنقط O و B و B′؟ ب) أثبت أن المستقيمات (AA′) و(BB′) و(CC′) و(DD′) متقاطعة في O، واستنتج أن A′ هي النقطة الوحيدة بحيث OA′ = k·OA، وأن B′ هي النقطة الوحيدة بحيث OB′ = k·OB. عرّف بالمثل النقطتين C′ و D′. — (إطار في الوثيقة): «التحويل الذي يحول النقط A و B و C و D إلى النقط A′ و B′ و C′ و D′ على التوالي يسمى التحاكي الذي مركزه O ونسبته k.» — (إطار آخر): «صورة مستقيم بتحاك هو مستقيم يوازيه.»

نشاط 2. ليكن ABC مثلثا، و I و J و K منتصفات القطع [BC] و [AC] و [AB] على التوالي. نعلم أن: المتوسطات (AI) و(BJ) و(CK) متقاطعة في النقطة G مركز ثقل المثلث ABC؛ والواسطات (D₁) للقطعة [BC] و(D₂) للقطعة [CA] و(D₃) للقطعة [AB] متقاطعة في النقطة O مركز الدائرة (𝒞) المحيطة بالمثلث ABC. ليكن h التحاكي الذي مركزه G ونسبته −2 (كما تظهر في النسخة الممسوحة، بخط اليد فوق الرقم المطبوع). 1) حدّد صور النقط I و J و K بالتحاكي h. 2) أ) بيّن أن صورة المستقيم (D₁) بالتحاكي h هو الارتفاع (AA′) في المثلث ABC. ب) حدّد صورتي المستقيمين (D₂) و(D₃) بالتحاكي h. 3) استنتج أن الارتفاعات (AA′) و(BB′) و(CC′) في المثلث ABC متقاطعة في نقطة H مركز تعامد المثلث ABC. 4) أثبت أن النقط O و G و H مستقيمية وأن GH = −2·GO. (يرفق النص برسم يمثل المثلث والدائرة المحيطة به والمتوسطات والواسطات والارتفاعات.)

1. حدد عنوانا لكل نشاط وارد في الوثيقة 2.
2. يعرف النشاط 1 تحويلا مستويا، ما اسم هذا التحويل وهل سبق للمتعلم(ة) أن تعرف عليه في المستويات السابقة (علل جوابك)؟
3. ما هو الهدف من كل نشاط حسب ما جاء في الوثيقة 2؟
4. أنجز النشاط 2 من الوثيقة 2.
5. أ) ما هي الصعوبات التي قد تعترض المتعلم عند إنجاز السؤال 2) أ من النشاط 2؟ ب) حدد ثلاثة أسباب وراء بروز هذه الصعوبات؟
6. أ) ما هو صنف المسائل الهندسية التي توظف فيها الإزاحة والتحاكي والتماثل لحلها؟ ب) ما هو سبب الاقتصار على الإزاحة والتحاكي والتماثل لحل صنف هذه المسائل؟

الجزء الثالث (7 نقاط). نقترح، في هذا الجزء، نص وضعية قدمها أستاذ مادة الرياضيات لتلاميذه في قسم من مستوى السنة الثانية إعدادي، مصحوبا بجوابين لتلميذين A وB عنها:

نص الوضعية: ليكن ABC مثلثا متساوي الساقين رأسه A ومحاطا بدائرة (Γ) مركزها O. لتكن النقطتان I و J المسقطين العموديين للنقطة O على المستقيمين (AB) و(AC) بالتوالي. بيّن أن المستقيم (OA) واسط القطعة [IJ]. (يرفق النص برسم للمثلث والدائرة والنقطتين I وJ.)

جواب التلميذ A: انطلاقا من الشكل لدينا المستقيمان (IJ) و(BC) متوازيان. وحيث إن المستقيمين (OA) و(BC) متعامدان، فإن (IJ) و(OA) متعامدان. يكفي إذن أن نبين أن AI = AJ. لدينا (OI) و(OJ) ارتفاعان في المثلث ABC و OI = OJ، إذن AI = AJ، وبالتالي المستقيم (OA) واسط القطعة [IJ].

جواب التلميذ B: نعتبر s التماثل المحوري الذي محوره (OA). لدينا: s(A) = A و s(B) = C. لتكن K صورة النقطة I بالتماثل s. لدينا: القياس AKO = 90° و K ∈ (AC)، ومنه (OK) // (OJ)، إذن النقطتان K و J منطبقتان. إذن s(I) = J، وبالتالي المستقيم (OA) واسط القطعة [IJ].

1. حدد الجواب الصحيح من بين الجوابين A وB المقترحين؟ (علل جوابك)
2. اعتمد التلميذ A في جوابه على الشكل الهندسي المرفق: أ) ما هو دور الشكل في الاستدلال الهندسي؟ ب) قد يكون الاعتماد على الشكل في الاستدلال سببا في وقوع أخطاء، وضح ذلك؟
3. ما هي معطيات النص التي جعلت التلميذ B يقوم بتوظيف التماثل المحوري كأداة في الحل؟
4. حلل إجابتي التلميذين A وB باعتماد الجدول التالي: (أعمدة: التلميذ A / التلميذ B؛ أسطر: الدقة في التعبير الرياضي — الدقة في البرهان — ورود أخطاء وتحديدها).
5. اعط ثلاثة أخطاء شائعة في شأن تدريس مفهوم التحويلات بسلك التعليم الثانوي الإعدادي؟
6. اعط صياغة جديدة لتمرين الوضعية انطلاقا من الجواب الصحيح المقترح، تتضمن أسئلة مرحلية بحيث يكون تمرينا تقويميا لمستوى السنة الثانية إعدادي؟

---

🧭 كيفية الإجابة — خطوة بخطوة

تنبيه منهجي وأمانة علمية. الموضوع أعلاه منقول حرفيا من النسخة الممسوحة للموضوع الرسمي. وقد نشر الموقع المصدر، في الصفحتين 20 و21 من الملف نفسه، «عناصر الإجابة وسلم التنقيط» الصادرة عن المركز الوطني للتقويم والامتحانات، وقابلنا بها حلولنا. أما التعليل والبرهان والشرح المنهجي أدناه فهو من إعدادنا، وليس نصا رسميا. وقد اجتهدنا في التنبيه إلى موضعين (السؤالان 6 و9) لا ينسجم فيهما نص الخيارات المطبوع تماما مع مفتاح التصحيح.

1) توزيع الوقت (3 ساعات). الموضوع الأول عشرون سؤالا بنقطة واحدة لكل سؤال، والموضوع الثاني ثلاثة أجزاء بمجموع 20 نقطة. خصص نحو ساعة وربع للموضوع الأول (ثلاث دقائق ونصف للسؤال في المتوسط)، ونحو ساعة ونصف للموضوع الثاني، وأبق ربع ساعة للمراجعة ونقل الأجوبة. لا تعلق طويلا على سؤال واحد: انتقل إلى غيره وارجع إليه.

2) فلسفة الموضوع الأول. مستوى الأسئلة قريب من مستوى الإجازة (تحليل، جبر، حساب احتمالات، أعداد عقدية، هندسة الفضاء). الفاحص لا يطلب برهانا كاملا، بل يختبر سرعة التعرف على المفهوم الصحيح وقدرتك على استبعاد الخيارات الخاطئة. أدواتك: (أ) الاختبار بقيم خاصة أو مثال مضاد (الأسئلة 3 و10 و11)، (ب) التحقق من الشروط الحدية والنهايات (الأسئلة 5 و14 و19)، (ج) المقارنة المقاربية والمتسلسلات (السؤال 7)، (د) دراسة تغيرات دالة وعد الجذور بالقيم الوسيطية (السؤال 8)، (هـ) التحقق بالتعويض المباشر (الأسئلة 15 و18 و20). إذا ثبت لك بطلان ثلاثة خيارات فالرابع هو الجواب، ولو لم تتحقق من صحته.

3) فلسفة الموضوع الثاني (الديداكتيك). يختبر الفاحص ثلاث كفايات مهنية: (أ) معرفة البرنامج الرسمي وتوجيهاته (الجزء الأول)، (ب) تحليل وثيقة مدرسية وإنجاز نشاط بمنهج المتعلم وتوقع صعوباته (الجزء الثاني)، (ج) تحليل إنتاجات التلاميذ وتشخيص أخطائهم وإعادة صياغة تمرين (الجزء الثالث). القاعدة الذهبية: أجب دائما بلغة المنهاج (المعارف، القدرات، المكتسبات القبلية، التوجيهات التربوية)، وبعبارات موجزة ومرقمة، وقدّر النقطة على قدر عدد العناصر المطلوبة (تذكر أن سلم التنقيط يعطي نقطا لكل عنصر على حدة).

4) ترتيب العمل في الجزء الثالث. ابدأ دائما بإنجاز الوضعية بنفسك (السؤال 1) قبل الحكم على التلميذين، ثم اربط السؤال 2 بدور الشكل، والسؤال 3 بقراءة معطيات النص (مثلث متساوي الساقين ⇒ محور تماثل يمر من A و O)، والسؤال 4 بجدول بمعايير: الدقة في اللغة، الدقة في الاستدلال، الأخطاء.

✅ عناصر الإجابة الكاملة

أولا: الموضوع الأول (مفتاح الإجابة مع التعليل). (الخيارات مرقمة ضمنيا من الأعلى إلى الأسفل A وB وC وD.)

• س1 — الجواب B. بالعكس النقيض: P(n) ⇒ P(n+1) تكافئ «إذا كانت P(n+1) خاطئة فإن P(n) خاطئة». وبما أن P(n₀) خاطئة فإن P(n₀−1) خاطئة، ثم P(n₀−2)… بتراجع تام. فـ P(n) خاطئة لكل n ≤ n₀. أما P(n₀+1) فلا يمكن الحكم عليها.
• س2 — الجواب A. هذا هو التعريف نفسه للمجال: كل عددين a وb من A يقع بينهما كل عدد x ينتمي إلى A. الخياران B وC لا يقتضيان ذلك (يكفي وجود زوج واحد)، وD يحصر A في مجال مفتوح فقط.
• س3 — الجواب D. على ℂ: z ↦ z² ليست متباينة (لأن z و −z لهما نفس المربع) لكنها شمولية (لكل عدد عقدي جذر تربيعي). في A: الدالة على ℝ غير متباينة وغير شمولية. في B: على ℝ* لا تبلغ القيم السالبة أي أنها غير شمولية. في C: على [0,+∞[ هي تقابل.
• س4 — الجواب A. نكتب (3+x)ⁿ = ∑ C(n,k) xᵏ 3ⁿ⁻ᵏ ثم نشتق: n(3+x)ⁿ⁻¹ = ∑ k C(n,k) xᵏ⁻¹ 3ⁿ⁻ᵏ. عند x = 1 نجد ∑ k C(n,k) 3ⁿ⁻ᵏ = n·4ⁿ⁻¹.
• س5 — الجواب A. نضع f(x) = e^(−x) − 2 (دالة تناقصية). النقطة الصامدة L حل المعادلة e^(−x) = x + 2، وهي وحيدة وتقع في المجال ]−ln 2 ; 0[ (L ≈ −0.44)، و|f′(L)| = L + 2 ≈ 1.56 > 1، أي أن L نقطة «نافرة»: لا تتقارب المتتالية نحوها إلا إذا كانت a = L. وبما أن L ∉ ]−∞ ; −ln 2] ∪ [0 ; +∞[ فالمتتالية لا تتقارب على هذه المجموعة: العبارة صحيحة. أما الخيارات الأخرى فتبطل بحساب الحدود: من أجل a = 0: u₁ = −1 ثم u₂ = e − 2 ≈ 0.72، فالمتتالية ليست تناقصية. من أجل a = 10: u₁ ≈ −2 ثم u₂ = e² − 2 ≈ 5.39، فلا تؤول إلى −∞ (تتذبذب). من أجل a = −0.5: u₁ ≈ −0.35 ثم u₂ ≈ −0.58 ثم u₃ ≈ −0.22، فالحدود تبتعد عن L ولا تتقارب.
• س6 — الجواب D (حسب المفتاح الرسمي). المعادلة المميزة r² − 10r + 9 = 0 جذراها 1 و9، وبالشروط الابتدائية uₙ = (9ⁿ − 1)/8. إذن vₙ = uₙ₊₁ − uₙ = 9ⁿ: متتالية هندسية أساسها 9، فتبطل A وB وC. ومجموع الحدود: ∑ₖ₌₀ⁿ uₖ = (1/8)[(9ⁿ⁺¹ − 1)/8 − (n+1)] = (9ⁿ⁺¹ − 8n − 9)/64. ملاحظة: صيغة الخيار D كما هي مطبوعة في النسخة الممسوحة تحمل الأس n (أي 9ⁿ) وهذا لا يطابق ما حسبناه (الصحيح 9ⁿ⁺¹: تحقق من n = 0 فالمجموع u₀ = 0). ويرجح أنه خطأ مطبعي وأن المقصود D، وهو ما يؤكده المفتاح الرسمي. والدرس المنهجي: حين تبطل ثلاثة خيارات فأجب بالرابع.
• س7 — الجواب C. uₙ = sin(π√(n²+1)) = sin(πn + π(√(n²+1) − n)) = (−1)ⁿ sin(π/(√(n²+1)+n)). الحد المطلق ~ π/(2n) يتناقص نحو 0، فهي متسلسلة متناوبة تتقارب (متسلسلة لايبنتز). أما A: ln(1+(−1)ⁿ/√n) = (−1)ⁿ/√n − 1/(2n) + O(n^(−3/2))، فمجموعها يتباعد (بسبب −1/(2n)) بينما ∑(−1)ⁿ/√n متقاربة. وB: المتسلسلة الأسية تتقارب لكل x. وD: ∑ 1/(n ln n) متباعدة (اختبار التكامل: ∫ dx/(x ln x) = ln ln x).
• س8 — الجواب B. f(x) = x⁵ − 5x + 1؛ f′(x) = 5(x⁴ − 1) تنعدم في ±1. f(−1) = 5 > 0 وf(1) = −3 < 0 وf(−∞) = −∞ وf(+∞) = +∞. نطبق مبرهنة القيم الوسيطية على المجالات ]−∞ ; −1] وعلى [−1 ; 1] وعلى [1 ; +∞[ (الدالة رتيبة على كل منها): جذر وحيد في كل مجال، أي ثلاثة جذور بالضبط.
• س9 — الجواب B (حسب المفتاح الرسمي). ln f(x) = ln|x|/(x−1) → 1 عندما x → 1، إذن f(x) → e ويمكن تمديد f بالاتصال في 1 بوضع f(1) = e. A خاطئ لأن f غير معرفة في 0 أيضا (0 أس −1). D خاطئ لأن الصيغة المعطاة للمشتقة تطبق قاعدة الأس الثابت على أس متغير، والصحيح f′ = h′·f مع h(x) = ln|x|/(x−1). ملاحظة: الخيار C يبدو صحيحا رياضيا أيضا: بوضع x = 1 + t فإن ln(1+t)/t = 1 − t/2 + t²/3 − … دالة قابلة للاشتقاق عند 0، وبالتالي الدالة الممددة f = exp(…) قابلة للاشتقاق في 1 وf′(1) = −e/2. فالخياران B وC صحيحان معا، والمفتاح الرسمي يختار B. وهذه هفوة في الموضوع الأصلي لا يجوز للمترشح أن يتوقف عندها: اختر B كما هو مبين في المفتاح الرسمي.
• س10 — الجواب B. الأعداد الأولية من الشكل 4n+3 لا نهائية (برهان إقليدي: لو كانت منتهية p₁…p_k لكان العدد N = 4p₁…p_k − 1 فرديا وعلى شكل 4m+3، فلا يمكن أن تكون كل عوامله الأولية من الشكل 4m+1، إذن له عامل أولي من الشكل 4m+3 لا يوجد بين p₁…p_k لأنه لا يقسم 1). A خاطئ: 6n+3 = 3(2n+1) يقبل القسمة على 3. C خاطئ: n(n+2)+1 = (n+1)² مربع كامل. D خاطئ: 12ⁿ + 3n يقبل القسمة على 3 (ابتداء من n = 1).
• س11 — الجواب B. بالاتصال عند الطرفين يمتد التزايد القطعي من ]a,b[ إلى [a,b]. A خاطئ (مثال f(x) = x³ في 0: f′(0) = 0 مع أن f متزايدة قطعا). C خاطئ (يلزم شرط f(a) = f(b)، مبرهنة رول). D خاطئ: مبرهنة التزايدات المنتهية تضمن وجود c ولا تضمن وحدانيته (مثال f(x) = x³ على [−1 ; 1]: تحقق العلاقة من أجل c = 1/√3 وc = −1/√3 معا).
• س12 — الجواب B. نضع u = 2x cosα − x² فيكون 1/(1−u) = 1 + u + u² + o(x²) = 1 + 2x cosα + (4cos²α − 1)x² + o(x²)، و 4cos²α − 1 = 1 + 2cos 2α. الخيارات الأخرى خاطئة: tan x = x + x³/3 + 2x⁵/15…؛ ln(cos x) = −x²/2 − x⁴/12 − …؛ x/tan x = 1 − x²/3 − x⁴/45 − … فالجذر التربيعي 1 − x²/6 − …
• س13 — الجواب C. المجاميع الجزئية لمتسلسلة e⁻¹ = ∑(−1)ᵏ/k! المتناوبة: المجاميع ذات الدليل الفردي أصغر من المجموع، وذات الدليل الزوجي أكبر منه. إذن ∑ₖ₌₀^(2n−1) < e⁻¹ < ∑ₖ₌₀^(2n). أما B فيعكس الاتجاه. وA خاطئ لأن ln(1+x) < x على ]−1,0[. وD خاطئ لأن eˣ يتزايد أسرع من أي كثير حدود.
• س14 — الجواب C. عند +∞: f(x) ~ 1/x² قابلة للمكاملة. عند 0: f(x) ~ −2 ln x قابلة للمكاملة. لذلك f قابلة للمكاملة على ]0,+∞[. وx·f(x) ~ 1/x → 0 عند +∞، وx·f(x) ~ −2x ln x → 0 عند 0⁺، فيبطل A وB. وf(x) > 0 دائما فيبطل D.
• س15 — الجواب D. بكتابة z = r e^(iθ) والمعادلة تصبح: الجزء التخيلي sinθ (1 − r² + 2r cosθ) = 0 والجزء الحقيقي r − cosθ(1+r²) + r cos 2θ = 0. الحالة sinθ = 0 تعطي z = 1 (و z = 0 حل أيضا). الحالة الثانية تعطي cosθ = 0 و r = 1، أي z = ±i. والتحقق المباشر: z = i: z̄(z−1) = −i(i−1) = 1 + i و z²(z̄−1) = −(−i−1) = 1 + i ✓. و z = −1 لا يحقق المعادلة. إذن E = {0, 1, i, −i}.
• س16 — الجواب A. نضع D(x) = cos x + x sin x، فتكون D′(x) = x cos x. فـ x²/D² = (x/cos x)·(D′/D²). بالمكاملة بالأجزاء: ∫ x²/D² dx = −x/(cos x · D) + ∫ (1/cos²x) dx = tan x − x/(cos x · D(x)). عند π/3: tan = √3، cos·D = (3 + π√3)/12، فالحد الثاني 4π/(3+π√3). إذن I = √3 − 4π/(3+π√3) = (3√3 − π)/(3+π√3) (والقيمة عند 0 تساوي 0).
• س17 — الجواب B. حسب مبرهنة بوزو: بما أن 2 و3 أوليان فيما بينهما، فإن 2u + 3v = 1 لها حل صحيح، وبالتالي 2ℤ + 3ℤ = ℤ. A خاطئ (6 ينتمي إلى 2ℤ ∩ 3ℤ = 6ℤ). C وD خاطئان.
• س18 — الجواب D. n = 0 يعطي y = −3. n = 1 يعطي x + y + z = 3 أي x + z = 6. n = 2 يعطي 4x + 3y + 2z = 3 أي 2x + z = 6. إذن x = 0 وz = 6. التحقق العام: (2n−1)(−3) + 6n = 3 ✓ لكل n. فـ E هو النقطة (0, −3, 6).
• س19 — الجواب C. 1/ln t = 1/(t−1) + φ(t) حيث φ محدودة قرب 1 (φ(t) → 1/2)، فـ ∫ₓ^(x²) φ → 0 لأن طول المجال يؤول إلى 0. و ∫ₓ^(x²) dt/(t−1) = ln((x²−1)/(x−1)) = ln(x+1) → ln 2.
• س20 — الجواب C. عدد النتائج الممكنة 36. النتائج المتساوية: 6، إذن p = 6/36 = 1/6. المجموع الزوجي يعني تماثل زوجية العددين: 3×3 + 3×3 = 18 نتيجة، إذن q = 18/36 = 1/2.

مقارنة بالمفتاح الرسمي: المفتاح الرسمي (الصفحة 20 من الملف) هو: 1-B، 2-A، 3-D، 4-A، 5-A، 6-D، 7-C، 8-B، 9-B، 10-B، 11-B، 12-B، 13-C، 14-C، 15-D، 16-A، 17-B، 18-D، 19-C، 20-C. وهو يطابق حلولنا كلها، مع التحفظين المذكورين في السؤالين 6 و9.

ثانيا: الموضوع الثاني — ديداكتيك الرياضيات. (تأويل منا لعناصر الجواب، مع مطابقتها لعناصر الإجابة الرسمية ورد ذكر بنودها.)

الجزء الأول (6.5 ن)

1. 1) أ) المستوى المستهدف: الجذع المشترك العلمي أو التكنولوجي (السنة الأولى من سلك التعليم الثانوي التأهيلي). التعليل: الوثيقة مأخوذة من «برنامج تدريس الرياضيات بالتعليم الثانوي التأهيلي»؛ وتتضمن «التذكير» بتحويلات سبق للمتعلم دراستها في الإعدادي (التماثلان والإزاحة) ثم إدخال مفهوم جديد هو التحاكي؛ وتعتمد أدوات متجهية (معامل الاستقامية) وهي من مقرر هذا المستوى. ب) المقصود بالتحويل: تطبيق من المستوى (P) نحو (P) يقرن كل نقطة M بنقطة وحيدة M′ (وهو هنا تقابل). ويقصد به في محتوى البرنامج: التماثل المحوري، والتماثل المركزي، والإزاحة، والتحاكي. ج) سبب إخراج الصيغ التحليلية: لأن التحويلات المقررة تُعرَّف متجهيا أو تآلفيا وتُدرس خصائصها الهندسية (التوازي، الاستقامية، الحفاظ على معامل استقامية متجهتين، الصور)، ولأن الصيغ التحليلية (المعادلات بالإحداثيات) تستدعي أدوات جبرية لم تُبنَ بعد بما يكفي في هذا المستوى وتحوّل الدرس إلى حساب آلي يبعد المتعلم عن الاستدلال الهندسي.
2. 2) المعارف المستهدفة: التذكير بالتماثل المحوري والتماثل المركزي والإزاحة؛ تعريف التحاكي (مركزه ونسبته)؛ الخاصية المميزة لكل من الإزاحة والتحاكي وحالة التماثل المركزي؛ الحفاظ على معامل استقامية متجهتين؛ المسافة وتأثير التحويلات فيها؛ صور القطعة والمستقيم ونصف المستقيم والدائرة والزاوية بهذه التحويلات (كما جاء في عمود «محتوى البرنامج»).
3. 3) دور القدرات المنتظرة: هي سلوكات مرتقبة وناتجات نهائية للدرس، توجه الأستاذ في تحديد الأهداف وتخطيط الأنشطة؛ وهي أساس اختيار الأنشطة التقويمية (تمارين التعرف على تقايس وتشابه الأشكال، ومسائل هندسية تستعمل الإزاحة والتحاكي والتماثل)؛ وهي قابلة للنقل إلى وضعيات جديدة، وتساهم في تكوين الكفايات (حل مسألة هندسية وتوظيف التحويلات).
4. 4) المكتسبات القبلية: الحساب المتجهي (جمع المتجهات، ضرب متجهة في عدد حقيقي، استقامية متجهتين، علاقة شال)؛ التحويلات السابقة: التماثل المركزي، التماثل المحوري، الإزاحة؛ خاصيات التوازي والاستقامية؛ مبرهنة طاليس.
5. 5) الخاصية المميزة للتحاكي: ليكن k ∈ ℝ*∖{1} وf تحويلا. f تحاكٍ نسبته k إذا وفقط إذا كان لكل نقطتين M وN صورتاهما M′ وN′: M′N′ = k·MN (بالمتجهات). البرهان. (⇒) إذا كان f تحاكيا مركزه Ω ونسبته k فإن ΩM′ = kΩM وΩN′ = kΩN، وبالطرح M′N′ = ΩN′ − ΩM′ = k(ΩN − ΩM) = k·MN. (⇐) نفترض M′N′ = k·MN لكل M وN. نثبت نقطة A صورتها A′. نعرّف Ω بالعلاقة AΩ = (1/(1−k))·AA′ (ممكن لأن k ≠ 1). فيكون A′Ω′ = k·AΩ حيث Ω′ = f(Ω)، ومنه AΩ′ = AA′ + A′Ω′ = (1−k)AΩ + kAΩ = AΩ، أي Ω′ = Ω: النقطة Ω صامدة. ثم لكل M: ΩM′ = Ω′M′ = k·ΩM، أي f هو التحاكي الذي مركزه Ω ونسبته k.
6. 6) الترجمة إلى الفرنسية. Le programme d'enseignement des mathématiques au cycle secondaire qualifiant, page 21, à propos de la leçon « Transformations du plan » : Contenu du programme : Rappel : symétrie axiale, symétrie centrale, translation ; homothétie ; propriété caractéristique de chacune de la translation et de l'homothétie, cas de la symétrie centrale ; conservation du coefficient de colinéarité de deux vecteurs ; distance et transformations précédentes ; images de certaines figures (segment, droite, demi-droite, cercle, angle). Capacités attendues : reconnaître l'isométrie (égalité) et la similitude de figures en utilisant la translation, l'homothétie et la symétrie ; utiliser la translation, l'homothétie et la symétrie dans la résolution de problèmes géométriques. Orientations pédagogiques : on rappelle la symétrie axiale, la symétrie centrale et la translation par des activités et des exercices, en les définissant vectoriellement ou de façon affine ; on présente l'homothétie à travers des exemples et de la même manière que les transformations précédentes ; les expressions analytiques de ces transformations sont hors programme.

الجزء الثاني (6.5 ن)

1. 1) العنوانان: النشاط 1: «التحاكي». النشاط 2: «مستقيم أولر (Euler)».
2. 2) التحويل: التحاكي. لا، لم يسبق للمتعلم(ة) أن تعرف عليه: مفهوم التحاكي غير مقرر في برنامج الرياضيات بسلك الثانوي الإعدادي بمستوياته الثلاثة (وهو ما يشير إليه المفتاح الرسمي).
3. 3) الهدف: النشاط 1: بناء مفهوم التحاكي واكتشاف خاصية حفاظه على الاستقامية (صورة مستقيم بتحاك مستقيم يوازيه). النشاط 2: إثبات استقامية النقط الخاصة الثلاث في مثلث: مركز الثقل G ومركز تعامد H ومركز الدائرة المحيطة O (مستقيم أولر) بتوظيف التحاكي كأداة.
4. 4) إنجاز النشاط 2 (h تحاكٍ مركزه G ونسبته −2):
   1) بما أن G مركز ثقل المثلث فإن GA = −2·GI و GB = −2·GJ و GC = −2·GK. إذن h(I) = A و h(J) = B و h(K) = C.
   2) أ) صورة (D₁) بالتحاكي h مستقيم يوازي (D₁) ويمر من h(I) = A لأن I ∈ (D₁). وبما أن (D₁) عمودي على (BC) فإن صورته مستقيم مار من A وعمودي على (BC)، وهو الارتفاع (AA′). ب) بالمثل، صورة (D₂) هي المستقيم المار من h(J) = B والعمودي على (CA)، أي الارتفاع (BB′). وصورة (D₃) هي المستقيم المار من h(K) = C والعمودي على (AB)، أي الارتفاع (CC′).
   3) المستقيمات (D₁) و(D₂) و(D₃) متقاطعة في O، والتحاكي تقابل يحافظ على التقاطع، فصور هذه المستقيمات، وهي الارتفاعات (AA′) و(BB′) و(CC′)، متقاطعة في النقطة H = h(O). وهي مركز تعامد المثلث ABC حسب التعريف.
   4) بما أن H = h(O) فإن GH = −2·GO. المتجهتان GH وGO مستقيميتان، إذن النقط G وO وH مستقيمية (وهي مستقيم أولر).
5. 5) أ) الصعوبات المحتملة في السؤال 2) أ: عدم التعرف على صورة نقطة بتحاك معلوم (تحديد h(I) = A)؛ عدم إدراك أن صورة مستقيم بتحاك هي مستقيم يوازيه؛ عدم ضبط خاصيات المستقيمات الهامة في مثلث (الواسط والارتفاع والمتوسط) والخلط بينها. ب) ثلاثة أسباب: تغيير الإطار (الانتقال من الإطار المتجهي إلى الإطار التآلفي والهندسي)؛ حداثة بناء مفهوم التحاكي وخاصيته الذي لم يستثمره المتعلم من قبل؛ غياب التمرس على هندسة المثلث (المستقيمات الخاصة ونقط التقاطع)؛ وكذلك قصر الشكل المرافق في إظهار العلاقات المطلوبة.
6. 6) أ) صنف المسائل: مسائل التوازي والاستقامية والتقاطع (إثبات توازي مستقيمين، أو استقامية ثلاث نقط، أو تلاقي مستقيمات). ب) سبب الاقتصار: لأن الإزاحة والتحاكي هما التحويلان الوحيدان (بين ما يُدرس في هذا المستوى) اللذان يحافظان على التوازي والاستقامية على النحو المطلوب، أي أن صورة كل مستقيم بهما مستقيم يوازيه، وتبقى استقامية النقط محفوظة، فهما الأداة الملائمة لإثبات التوازي والاستقامية والتقاطع (والتماثل المركزي حالة خاصة من التحاكي نسبته −1). وهذا ما يقوله المفتاح الرسمي.

الجزء الثالث (7 ن)

1. 1) الجواب الصحيح: جواب التلميذ B صحيح، وجواب التلميذ A خاطئ. السبب: (OI) و(OJ) ليسا ارتفاعين في المثلث ABC، فالمستقيم (OI) عمودي على (AB) ويمر من مركز الدائرة O، وليس من الرأس C. (بل إن (OI) هو واسط [AB] لأن O مركز الدائرة المحيطة).
2. 2) أ) دور الشكل: يساعد الشكل على فهم المعطيات وترجمتها وتجميعها، وتلمس عناصر الحل وتوجيه البحث عنه (يوفر مفتاح الحل ويقترح خاصيات محتملة). ب) خطر الاعتماد عليه: إذا رُسم شكل خاص أو خاطئ (مثلا حالة مثلث خاص) فقد يقرأ المتعلم منه خاصيات غير معطاة (كالتوازي (IJ)//(BC) في جواب A) ويعتبرها مسلَّمة دون برهان، وقد يكون مصدر ذلك العقد الديداكتيكي (اعتياد المتعلم أن الشكل «يقول الحقيقة»). فتحل القراءة البصرية محل الاستدلال.
3. 3) معطيات النص التي توحي بالتماثل المحوري: المثلث ABC متساوي الساقين رأسه A، فله محور تماثل يمر من A ومن مركز الدائرة المحيطة O، هو (OA)، ويحول B إلى C. ثم إن النقطتين I وJ مصوران عموديان للنقطة O (الواقعة على المحور) على المستقيمين (AB) و(AC) اللذين يتبادلهما هذا التماثل، والمطلوب هو إثبات أن (OA) واسط القطعة [IJ]، وهو تعريف مباشر لصورة I بتماثل محوره (OA) (s(I) = J).
4. 4) تحليل الإجابتين:
   الدقة في التعبير الرياضي: التلميذ A: عبارات غير دقيقة تعتمد الشكل («انطلاقا من الشكل لدينا…»)، وتسمية خاطئة (المستقيمان (OI) و(OJ) «ارتفاعان»)، وخلط بين الارتفاع والعمودي المنزل من مركز الدائرة. التلميذ B: لغة رياضية سليمة ورموز مضبوطة (تعريف التماثل s ومحوره، s(A) = A، s(B) = C، صورة النقطة I…). نقص طفيف: يستعمل s(B) = C دون حاجة إليه ولا يصرح بأن (OA) محور تماثل المثلث.
   الدقة في البرهان: التلميذ A: برهان غير سليم: يقبل التوازي (IJ)//(BC) من الشكل، ويبني على مقدمة خاطئة، ويستنتج AI = AJ من OI = OJ دون أن يذكر الحجة (والصحيح: المثلثان القائمان OAI وOAJ لهما الوتر OA مشترك و OI = OJ، فحسب مبرهنة فيثاغورس AI = AJ). التلميذ B: برهان متماسك: يعرّف التحويل، ويحدد صورة I، ويبرر انطباق K وJ لأن (OK) و(OJ) عموديان على (AC) ويمران من O، ثم يستنتج بتعريف الواسط.
   ورود الأخطاء وتحديدها: التلميذ A: خطأ 1: اعتبار (OI) و(OJ) ارتفاعين؛ خطأ 2: الاعتماد على الشكل لإثبات التوازي؛ خطأ 3: الاستنتاج غير المبرر لـ AI = AJ. التلميذ B: لا أخطاء جوهرية، وإنما نقص في التبرير (لم يبين أن s تحافظ على القياس القائم AIO = 90° ولا أن s(O) = O).
5. 5) ثلاثة أخطاء شائعة في تدريس التحويلات بالإعدادي: (1) الخلط بين التماثل المحوري والتماثل المركزي تعريفا وإنشاء (كأن ينشئ المتعلم مماثل نقطة بالنسبة إلى نقطة بإسقاط عمودي على مستقيم، أو يعتقد أن مماثل قطعة بتماثل محوري يحافظ دائما على المنحى). (2) اعتبار الإزاحة «حركة» أو «انزلاقا» لشكل وليس تطبيقا يقرن كل نقطة من المستوى بنقطة وحيدة، فيرسم المتعلم الصورة بالتقدير البصري دون احترام اتجاه المتجهة ومنحاها ومنظمها. (3) الاعتقاد أن صورة مستقيم بتحويل مستقيم آخر دائما، ونسيان أن مستقيما موازيا لمتجهة الإزاحة أو محورا للتماثل هو صامد (أي أن صورته هو نفسه)، وأن النقطة الواقعة على محور التماثل تبقى في مكانها، أو تعميم الحفاظ على كل شيء (الأطوال والمساحات والزوايا) على كل تحويل.
6. 6) صياغة جديدة للوضعية بأسئلة مرحلية (مستوى الثانية إعدادي):
   ليكن ABC مثلثا متساوي الساقين رأسه A، ومحاطا بدائرة (Γ) مركزها O. لتكن I وJ المسقطين العموديين للنقطة O على المستقيمين (AB) و(AC) على التوالي. ولتكن s التماثل المحوري الذي محوره (OA).
   1) أ) بيّن أن B وC متماثلتان بالنسبة إلى (OA) (أي أن s(B) = C). ب) حدد صورتي A وO بالتماثل s.
   2) أ) حدد صورة المستقيم (AB) بالتماثل s. ب) استنتج أن صورة المستقيم (OI) هي المستقيم المار من O والعمودي على (AC).
   3) بيّن أن s(I) = J.
   4) استنتج أن المستقيم (OA) واسط القطعة [IJ].
   5) (تعميق) أثبت أن المثلث AIJ متساوي الساقين.

نص الموضوع الأصلي (منقول من الوثيقة الرسمية)

المملكة المغربية — وزارة التربية الوطنية والتكوين المهني والتعليم العالي والبحث العلمي — المركز الوطني للتقويم والامتحانات.
مباراة توظيف الأساتذة أطر الأكاديميات بالنسبة للتعليم الثانوي بسلكيه الإعدادي والتأهيلي — دورة نونبر 2019 — الموضوع (27 صفحة).
التخصص: الفيزياء والكيمياء — الاختبار: اختبار في مادة التخصص وديداكتيك مادة التخصص — مدة الإنجاز: ثلاث ساعات — المعامل: 3.
توجيهات للمترشحين: يجيب المترشح على أسئلة الموضوع في هذه الوثيقة نفسها. يتكون الاختبار من مكونين اثنين: المكون الأول: ديداكتيك مادة التخصص (20 نقطة). المكون الثاني: مادة التخصص (20 نقطة).

المكون الأول: ديداكتيك مادة التخصص (20 نقطة)

تقديم. يقتضي فعل التدريس الالتزام بمجموعة من الموجهات والضوابط التي تحددها الوثائق الرسمية المؤطرة لتدريس مادة الفيزياء والكيمياء بالتعليم الثانوي، وهو ما يسهم في التنظيم الجيد لأنشطة التدريس والتخطيط المعقلن لها لتحقيق أهداف تدريس المادة وكفاياتها. ولن يتحقق ذلك دون جعل هذه الأنشطة تتمركز حول المتعلم الذي ينبغي أن يكون على بينة من أدواره وواجباته والتي يمكن أن يتضمنها تعاقد ديداكتيكي بين الأستاذ والمتعلم باعتبارهما قطبين أساسيين لكل وضعية تعليمية-تعلمية.

1. (1 ن) وضح بإيجاز أهمية التعاقد الديداكتيكي بين الأستاذ والمتعلم.
2. (1 ن) أذكر على الأقل أربعة عناصر يمكن أن تشكل بنودا لتعاقد ديداكتيكي بين أستاذ مادة الفيزياء والكيمياء والمتعلمين.
3. ترتبط أنشطة التدريس التي ينجزها أستاذ مادة الفيزياء والكيمياء بأجزاء ومحاور تتضمنها برامج مادة الفيزياء والكيمياء المحددة في هذا السلك التعليمي، وتتمحور حول أهداف ومفاهيم فيزيائية وكيميائية. يمثل جزء «الميكانيك» أحد أجزاء هذه البرامج.
   • 1.3 (1 ن) حدد باقي أجزاء البرامج الدراسية لمادة الفيزياء والكيمياء بالتعليم الثانوي الإعدادي المقررة في كل مستوى دراسي بالتعليم الثانوي الإعدادي.
   • 2.3 (2.5 ن) أذكر تسلسل المضامين العلمية الخاصة بجزء «الميكانيك» وأهم المفاهيم (Notions) العلمية التي يتناولها.
   • 3.3 (2 ن) حدد، من وجهة نظرك، الخطوات والإجراءات التي يمكن اعتمادها من أجل التخطيط لوحدة أو وحدات دراسية من جزء «الميكانيك».
   • 4.3 (2 ن) أذكر، معللا جوابك، ثلاثة على الأقل، من الجوانب التي ينبغي أن يهتم بها أستاذ الفيزياء والكيمياء خلال عملية التدريس والتي من شأنها أن تسهم في تجويد فعل التعلم وتحسين مردوديته.
4. يشكل درس «توازن جسم خاضع لقوتين» أحد الدروس المبرمجة ضمن جزء «الميكانيك» المشار إليه، حيث تنص وثيقة البرامج والتوجيهات التربوية لمادة الفيزياء والكيمياء بالتعليم الثانوي الإعدادي (طبعة مارس 2015) على اعتماد التجريب خلال عملية التدريس للتوصل إلى شرط التوازن، وذلك من أجل تحقيق هدف التعلم الآتي: «معرفة وتطبيق شرط التوازن».
   • 1.4 (1 ن) وضح فيما تتجلى أهمية التجريب في تدريس مادة الفيزياء والكيمياء.
   • 2.4 (1 ن) حدد الشروط الضرورية التي ينبغي أن يستحضرها أستاذ مادة الفيزياء والكيمياء عند توظيف الأدوات المخبرية خلال أنشطة التجريب.
   • 3.4 (4.5 ن) وضح متطلبات وكيفية تدبير النشاط التجريبي الرامي للتوصل إلى شرط توازن جسم خاضع لقوتين موضحا البروتوكول التجريبي الذي ستعتمده، والأدوات/الدعامات التي ستوظفها لإنجاز المناولات الضرورية، وطريقة الاشتغال وكيفية استثمار النتائج.
   • 4.4 (2.5 ن) اقترح، من وجهة نظرك، وضعية اختبارية يمكن توظيفها لتقويم هدف التعلم المشار إليه في السؤال 4، مقدما مؤشرا أو مؤشرات للأداء المقبول لدى المتعلمين.
   • 5.4 (1.5 ن) اقترح إجراء يمكن أن يلجأ إليه أستاذ الفيزياء والكيمياء في حال ملاحظته عدم تمكن المتعلمين من تطبيق شرط توازن جسم خاضع لقوتين. بين كيفية بلورة هذا الإجراء.

المكون الثاني: مادة التخصص (20 نقطة) — 36 سؤالا متعدد الاختيارات (نص الموضوع بالفرنسية)

Cette épreuve est rédigée sous forme d'un questionnaire à choix multiples (QCM). Elle est constituée d'une partie de chimie et d'une partie de physique. Chaque partie est constituée de sous parties totalement indépendantes. N.B. : Le candidat doit répondre sur ce document. Le candidat est invité à cocher la case correspondant à la réponse correcte (A, B, C ou D). L'épreuve est notée sur 20 points. L'épreuve comporte 36 items (questions) réparties en 7 thèmes : Structure de la matière - Cinétique chimique (2,5 points) ; Chimie des solutions aqueuses (6 points) ; Chimie organique (1,5 points) ; Mécanique (3,5 points) ; Electricité (3,5 points) ; Optique (1,5 points) ; Thermodynamique (1,5 points). Les calculatrices électroniques non programmables sont autorisées.

CHIMIE (10 points) — Structure de la matière - Cinétique chimique (2,5 points)
Partie 1 : Structure de la matière (1,5 point)
1. Soit la configuration électronique : 1s² 2s² 2p⁶ 3s² 3p⁶ 3d⁶ 4s². Les électrons de valence sont les électrons des sous couches : A) 4s²   B) 3d⁶   C) 3p⁶ 3d⁶   D) 3d⁶ 4s².
2. Un atome dont la configuration à l'état fondamental s'écrit : 1s² 2s² 2p⁶ 3s² 3p⁶ 3d¹⁰ 4s² 4p¹ correspond à l'élément chimique positionné dans le tableau de la classification périodique en : A) 4ᵉ ligne – 13ᵉ colonne   B) 4ᵉ ligne – 3ᵉ colonne   C) 3ᵉ ligne – 3ᵉ colonne   D) 3ᵉ ligne – 13ᵉ colonne.
3. Soient les molécules suivantes : BrF₃ ; HBrO₂ ; HBrO₃ ; HBrO₄. En considérant le brome Br comme atome central, la géométrie correcte parmi les géométries des molécules envisagées est : A) BrF₃ : tétraèdre   B) HBrO₂ (H–O–Br=O) : coudée, forme de V   C) HBrO₃ : forme de T   D) HBrO₄ : pyramide déformée. (le tableau du sujet présente aussi les formules de Lewis)
Partie 2 : Cinétique chimique (1 point). En solution aqueuse, les ions hypochlorites ClO⁻ peuvent se dismuter selon la réaction totale : ClO⁻ → (1/3) ClO₃⁻ + (2/3) Cl⁻. La concentration initiale des ions hypochlorites ClO⁻ dans la solution est C₀ = 0,10 mol·L⁻¹. La vitesse de la réaction définie comme la vitesse de disparition des ions hypochlorites ClO⁻, suit une loi cinétique de second ordre, dont la constante de vitesse est notée k.
4. L'expression de la concentration en ions hypochlorites ClO⁻, en fonction du temps est : A) [ClO⁻](t) = 1/C₀ + k·t   B) [ClO⁻](t) = C₀/(1 − k·C₀·t)   C) [ClO⁻](t) = 1/C₀ − k·t   D) [ClO⁻](t) = C₀/(1 + k·C₀·t).
5. À T = 343 K, la constante de vitesse de la solution est k = 3,1·10⁻³ mol⁻¹·dm³·s⁻¹. Le temps nécessaire pour la disparition de 30 % des ions hypochlorites à cette température est : A) t = 6 min   B) t = 13 min   C) t = 19 min   D) t = 23 min.

Chimie des solutions aqueuses (6 points) — Partie 1 : Équilibre acido-basique (3 points)
On dissout dans l'eau distillée une masse m = 0,25 g de benzoate de sodium C₆H₅CO₂Na et un volume V_S = 17,4 mL d'une solution (S) d'acide méthanoïque HCO₂H de concentration molaire C = 0,10 mol·L⁻¹ pour obtenir un mélange de volume V = 100,0 mL. Données : pK_A1 = pK_A(C₆H₅COOH/C₆H₅CO₂⁻) = 4,2 ; pK_A2 = pK_A(HCOOH/HCO₂⁻) = 3,7 ; M(C₆H₅CO₂Na) = 144 g·mol⁻¹.
6. La constante d'équilibre de la réaction qui se produit vaut : A) K = 0,32   B) K = 1,52   C) K = 3,16   D) K = 4,55.
7. L'avancement de la réaction vaut : A) x = 2,0·10⁻⁴ mol   B) x = 1,11·10⁻³ mol   C) x = 9,0·10⁻³ mol   D) x = 3,2·10⁻² mol.
8. La quantité de matière de l'acide benzoïque à l'état final du système chimique vaut : A) 2,0·10⁻⁴ mol   B) 1,11·10⁻³ mol   C) 9,0·10⁻³ mol   D) 3,2·10⁻² mol.
9. Le pH du système chimique vaut : A) pH = 3,7   B) pH = 4,4   C) pH = 4,8   D) pH = 5,2.
10. On veut préparer un volume V_S′ = 1,0 L de la solution (S) d'acide méthanoïque de concentration molaire C = 0,10 mol·L⁻¹ à partir d'une solution commerciale d'acide méthanoïque de densité d = 1,18 et comportant 80 % en masse d'acide méthanoïque. Données : μ_eau = 1,0 g·cm⁻³ ; M(HCO₂H) = 46 g·mol⁻¹. Le volume V₀ qu'on doit prélever de la solution commerciale vaut : A) 10,2 mL   B) 6,5 mL   C) 3,8 mL   D) 4,9 mL.
Partie 2 : Pile à combustible (3 points). Dans certaines piles à combustible, on utilise le dihydrogène comme combustible et le dioxygène comme comburant. La réaction globale de la pile a pour équation bilan : H₂(g) + ½ O₂(g) ⇌ H₂O(l). Cette réaction est en fait l'association de deux demi-équations d'oxydoréduction mettant en jeu les couples (ox/réd) : H⁺(aq)/H₂(g) et O₂(g)/H₂O(l). Données à 298 K : E°(H⁺/H₂) = 0,00 V ; E°(O₂/H₂O) = 1,23 V ; p° = 1 bar.
11. L'expression de la constante d'équilibre K° correspondant à cette réaction est : A) K° = (p°)^(3/2)/(p_H₂·p_O₂)   B) K° = (p°)²/(p_H₂·p_O₂)   C) K° = (p°)^(3/2)/(p_H₂·(p_O₂)^(1/2))   D) K° = (p°)³/((p_H₂)^(1/2)·p_O₂).
12. Les expressions des potentiels d'oxydoréduction E₁ et E₂ successivement pour les deux couples H⁺/H₂ et O₂/H₂O à 298 K sont : A) E₁ = 0,03·log(p_H₂/[H⁺]²) ; E₂ = 1,23 + 0,03·log((p_O₂)^(1/2)·[H⁺]²)   B) E₁ = 0,03·log([H⁺]²/p_H₂) ; E₂ = 1,23 + 0,03·log((p_O₂)^(1/2)·[H⁺]²)   C) E₁ = 0,03·log([H⁺]²/p_H₂) ; E₂ = 1,23 + 0,03·log((p_O₂)^(1/2)·[H⁺])   D) E₁ = 0,03·log(p_H₂/[H⁺]) ; E₂ = 1,23 + 0,03·log((p_O₂)^(1/2)·[H⁺]²).
13. La valeur de la constante d'équilibre K° à 298 K vaut : A) 10⁴¹   B) 10¹⁴   C) 10¹⁰   D) 10⁵.

Chimie organique (1,5 point). L'amine C₃H₉N réagit avec le chlorure de propanoyle pour donner un composé organique (A) et le chlorure d'alkylammonium. L'amine qui a réagi avec le chlorure de propanoyle est primaire avec chaîne carbonée non ramifiée. La masse du chlorure de propanoyle utilisé est m₀ = 50 g, et le rendement de la réaction vaut r = 80 %. Données : H : 1 ; C : 12 ; N : 14 ; Cl : 35,5.
14. Le nom du composé (A) est : A) N-propyl propanamide   B) N-éthyl propanamide   C) N,N-méthyl éthyl propanamide   D) N-propyl éthanamide.
15. La valeur minimale m₁ de la masse de l'amine qu'il faut utiliser pour que le chlorure de propanoyle soit un réactif limitant vaut : A) 42,15 g   B) 51,42 g   C) 63,72 g   D) 80,93 g.
16. La masse m_A du composé organique (A) formé vaut : A) 49,7 g   B) 30,7 g   C) 24,4 g   D) 10,2 g.

PHYSIQUE (10 points) — MÉCANIQUE (3,5 points)
Partie 1 : Équilibre d'un point sur une circonférence mobile (2 points). Une circonférence de centre O′ et de rayon r situé dans un plan vertical tourne autour d'une de ses tangentes verticales d'un mouvement de rotation uniforme défini par le vecteur de rotation ω. Un anneau assimilé à un point matériel M de masse m est mobile sans frottement sur cette circonférence. On désigne par R′(O′, x′, y′, z′) un référentiel lié à la circonférence, d'origine O′ dont l'axe O′z′ est parallèle à l'axe Oz d'un référentiel R(O, x, y, z) que l'on supposera galiléen. On désigne par θ l'angle que fait O′M avec la verticale descendante passant par O′. θ est compté positivement dans le sens indiqué sur la figure (figure jointe : la circonférence, l'axe de rotation vertical Oz situé à gauche de la circonférence et tangent à elle, g vers le bas). Données : r = 20 cm ; g = 10 m·s⁻².
17. L'expression de la force d'inertie d'entraînement agissant sur l'anneau est : A) F_ie = m·ω²·r(1 − sinθ)·e_y′   B) F_ie = 2m·ω·r·θ̇·cosθ·e_z′   C) F_ie = m·ω²·r(1 + sinθ)·e_y′   D) F_ie = m·ω²·r(sinθ)·e_y′.
18. L'expression de la force de Coriolis agissant sur l'anneau est : A) F_ic = 2m·ω·r·θ̇·cosθ·e_x′   B) F_ic = m·ω²·r(1 + sinθ)·e_x′   C) F_ic = −2m·ω·r·θ̇·cosθ·e_x′   D) F_ic = m·ω·r·θ̇(cosθ)·e_z′.
19. L'équation différentielle vérifiée par l'angle θ s'écrit : A) r·θ̈ = r·g·sinθ − ω²·g(1 + sinθ)·cosθ   B) r·θ̈ = −g(1 + sinθ) + ω²·r·sinθ·cosθ   C) r·θ̈ = g·sinθ − ω²·r(1 + cosθ)·sinθ   D) r·θ̈ = −g·sinθ + ω²·r(1 + sinθ)·cosθ.
20. L'anneau est en équilibre stable dans le référentiel R′ pour θ = 30°. La valeur de la vitesse angulaire ω est : A) 4,39 rad·s⁻¹   B) 3,45 rad·s⁻¹   C) 5,43 rad·s⁻¹   D) 43,5 rad·s⁻¹.
Partie 2 : Coefficient de viscosité d'un liquide (1,5 point). Une sphère de rayon r et de masse m est suspendue à un ressort vertical de raideur K et de longueur à vide ℓ₀. Lors de son déplacement dans un liquide de coefficient de viscosité η, la sphère est soumise à une force de frottement donnée par la formule de Stokes : f = −6π·η·r·v, où v est la vitesse de la sphère. On choisit un repère (O, z) orienté vers le bas, O est confondu avec le centre d'inertie de la sphère à l'équilibre. On ne tient pas compte de la poussée d'Archimède.
21. L'équation différentielle du mouvement de la sphère plongée dans le liquide est : A) z̈ + (m/(6πηr))·ż + (k/m)·z = 0   B) z̈ + (6πηr/m)·ż + (k/m)·z = 0   C) z̈ + (6πηr/m)·ż + (m/k)·z = 0   D) z̈ − (6πηr/m)·ż + (k/m)·z = 0 (la raideur est notée K dans l'énoncé et k dans les réponses proposées).
22. La pseudo-période T des oscillations a pour expression : A) T = 2π·k/√(k·m − (3πηr)²)   B) T = 2π·m/√(k·m + (3πηr)²)   C) T = 2π·m/√(k·m − (3πηr)²)   D) T = 2π·√(k/(m − (3πηr)²)).
23. La pseudo-période des oscillations est T = 1,04 s. Dans l'air, où les frottements sont négligeables, la période des oscillations est T₀ = 1,00 s. Données : m = 255 g ; r = 3 cm. La valeur du coefficient de viscosité η du liquide est : A) 10⁻³ kg·m⁻¹·s⁻¹   B) 2·10⁻³ kg·m⁻¹·s⁻¹   C) 0,65 kg·m⁻¹·s⁻¹   D) 1,5 kg·m⁻¹·s⁻¹.

ÉLECTRICITÉ (3,5 points) — Partie 1 : Électrostatique (1,5 point). Une sphère conductrice S, de rayon R et de centre O, est placée dans le vide de permittivité relative égale à 1. L'origine des potentiels est à l'infini. La sphère S porte une charge Q₀.
24. Le potentiel V de la sphère S a pour expression : A) V = 4πε₀·Q₀·R   B) V = Q₀/(4πε₀·R)   C) V = Q₀/(4πε₀·R²)   D) V = Q₀/(2πε₀·R).
On approche de S une deuxième sphère, conductrice et chargée, de centre O′ et de rayon R′. La distance OO′ = d (d = 2R = 4R′). S est maintenue au potentiel V et celui de S′ est V′.
25. Les expressions de la charge Q de S et de la charge Q′ de S′ sont : A) Q = 4πε₀·(2R/7)(4V − V′) ; Q′ = 4πε₀·(2R/7)(2V′ − V)   B) Q = 4πε₀·(2R/7)(V − V′) ; Q′ = 4πε₀·(2R/7)(2V′ − V)   C) Q = 4πε₀·(2R/7)(4V − V′) ; Q′ = 4πε₀·(R/7)(2V′ − V)   D) Q = 4πε₀·(R/7)(V − V′) ; Q′ = 4πε₀·(R/7)(V′ − V).
26. Les expressions des coefficients d'influence mutuelle C₁₂ et C₂₁ entre S et S′ et les capacités C₁₁ et C₂₂ de S et S′ sont : A) C₁₁ = 4πε₀·4R/7 ; C₁₂ = C₂₁ = −4πε₀·2R/7 ; C₂₂ = 4πε₀·4R/7   B) C₁₁ = 4πε₀·8R/7 ; C₁₂ = C₂₁ = −4πε₀·2R/7 ; C₂₂ = 4πε₀·8R/7   C) C₁₁ = 4πε₀·R/7 ; C₁₂ = C₂₁ = −4πε₀·2R/7 ; C₂₂ = 4πε₀·R/7   D) C₁₁ = 4πε₀·8R/7 ; C₁₂ = C₂₁ = −4πε₀·2R/7 ; C₂₂ = 4πε₀·4R/7.
Partie 2 : Électromagnétisme (1 point). Une structure formée par deux arcs circulaires (quarts de cercle) de rayons respectifs a et b, et deux fils de longueurs finies ℓ (figure ci-dessous : les deux arcs dans le plan xOy, centrés en O, reliés par deux tronçons rectilignes de longueur ℓ, l'un le long de l'axe Oy et l'autre le long de l'axe Ox). La structure est placée dans le plan xOy, elle est parcourue par un courant d'intensité I.
27. Le champ magnétique total créé par la structure au point O a pour expression : A) B = (μ₀I/8)(1/a + 1/b − 2ℓ)·k   B) B = (μ₀I/8)(1/a + 1/b + 2ℓ)·k   C) B = (μ₀I/8)(1/b − 1/a)·k   D) B = (μ₀I/8)(1/a − 1/b)·k.
28. On place au voisinage de cette structure une source qui crée un champ magnétique uniforme B = B₀·k, B₀ est une constante positive et k le vecteur unitaire de l'axe Oz. La force magnétique totale à laquelle est soumise cette structure a pour expression : A) F = I·B₀·(2ℓ + a − b)(i + j)   B) F = I·B₀·(a − b)(i + j)   C) F = I·B₀·(ℓ + a − b)(i + j)   D) F = I·B₀·(b − a)(i + j).
Partie 3 : Circuit du 1er ordre à plusieurs mailles avec source de courant (1 point). On considère le circuit de la figure (une source idéale de courant I₀ alimentant, à travers l'interrupteur K, deux branches en parallèle : la première formée de la bobine L en série avec la résistance R₁ et parcourue par i₁, la seconde formée de la résistance R₂ parcourue par i₂ ; la tension aux bornes de R₂ est u(t)), initialement les courants i₁ et i₂ sont nuls. À t₀ = 0, on ferme l'interrupteur K, réalisant ainsi ce que l'on appelle un « échelon de courant ». On considère que R₁ > R₂.
29. L'équation différentielle vérifiée par le courant i₁(t) est : A) di₁/dt + ((R₁ + R₂)/L)·i₁ = R₂·I₀/L   B) di₁/dt + (R₁/L)·i₁ = R₁·I₀/L   C) di₁/dt + (R₂/L)·i₁ = R₂·I₀/L   D) di₁/dt + ((R₁ + R₂)/L)·i₁ = 0.
30. L'intensité du courant i₁(t) a pour expression : A) i₁ = (R₁I₀/(R₁ + R₂))·e^(−(R₁+R₂)t/L)   B) i₁ = (R₂I₀/(R₁ + R₂))·(1 − e^(−(R₁+R₂)t/L))   C) i₁ = (R₁I₀/R₂)·(1 − e^(−R₁t/L))   D) i₁ = (R₁I₀/(R₁ + R₂))·(1 − e^(−L·t/(R₁+R₂))).

OPTIQUE (1,5 point). Une lunette de Galilée destinée à observer les objets terrestres est constituée d'un objectif convergent assimilé à une lentille mince L₁ de centre optique O₁, de distance focale image f₁′ = 25 cm et d'un oculaire divergent que l'on peut également assimiler à une lentille mince L₂ de centre optique O₂ et de distance focale image f₂′ = −5 cm. Les axes optiques des deux lentilles sont confondus et définissent l'axe optique de l'instrument. Le système est afocal, c'est-à-dire pour qu'un observateur dont l'œil est normal puisse voir, en accommodant à l'infini, l'image que donne la lunette d'un objet situé à l'infini.
31. La distance e = O₁O₂ entre les centres optiques des deux lentilles est : A) 10 cm   B) 20 cm   C) 25 cm   D) 30 cm.
32. Un rayon lumineux entre dans l'instrument en faisant un angle α₁ avec l'axe optique. L'angle α₂ que fait avec l'axe optique le rayon qui émerge de la lunette a pour expression : A) α₂ = −(f₁′/(f₁′ + f₂′))·α₁   B) α₂ = ((f₁′ + f₂′)/f₂′)·α₁   C) α₂ = −(f₂′/f₁′)·α₁   D) α₂ = −(f₁′/f₂′)·α₁.
33. On définit le grossissement G d'un instrument par le rapport G = α_i/α₀ de l'angle α_i sous lequel un observateur voit un objet à travers l'instrument sur l'angle α₀ sous lequel il voit le même objet à l'œil nu. La valeur du grossissement G de la lunette, dans le cas de l'observation d'un objet à l'infini par un œil normal qui n'accommode pas, est : A) G = −4   B) G = −2   C) G = 5   D) G = 6.

THERMODYNAMIQUE (1,5 point). On comprime de manière adiabatique, réversible, une mole d'un gaz parfait diatomique (γ = 1,4) de l'état 1 (T₁ = 25 °C ; P₁ = 1 bar ; V₁ = 5 L) à l'état 2 (T₂ ; P₂ = 10 bar ; V₂). Données : 10^0,7 ≈ 5 ; 10^0,28 ≈ 1,9.
34. Le volume V₂ a pour valeur : A) 0,56 L   B) 0,76 L   C) 1 L   D) 1,3 L.
35. La valeur de la température finale T₂ est : A) 30,5 °C   B) 45,2 °C   C) 47,5 °C   D) 52,3 °C.
36. La valeur du travail reçu par le gaz lors de cette compression est : A) W = 856 J   B) W = 1100 J   C) W = 1180 J   D) W = 1250 J.

---

🧭 كيفية الإجابة — خطوة بخطوة

تنبيه أمانة علمية. الموضوع منقول من النسخة الممسوحة الرسمية. وقد نشر الموقع المصدر «عناصر الإجابة وسلم التنقيط» الرسمية في نهاية الملف (الصفحات 28 إلى 31)، وقابلنا بها حلولنا عددا عددا. أما التعليلات والحسابات والشرح المنهجي أدناه فهي من إعدادنا وليست نصا رسميا. وقد اكتشفنا أثناء المراجعة الحسابية موضعين (السؤالان 9 و35) لا ينسجم فيهما المفتاح الرسمي مع الحساب الدقيق، ونبهنا إليهما بوضوح أدناه حتى لا يحفظ المترشح خطأ.

1) بنية الاختبار وتوزيع الوقت (3 ساعات). مكونان بعشرين نقطة لكل منهما. المكون الأول (الديداكتيك) مقالي، وينبغي أن تخصص له نحو ساعة وعشر دقائق: هو يقيس معرفتك بالوثائق الرسمية (منهاج المادة وتوجيهاته) وبمهارات التخطيط والتجريب والتقويم والدعم. المكون الثاني (مادة التخصص) 36 سؤالا متعدد الاختيارات في 7 محاور، خصص له نحو ساعة وأربعين دقيقة (قرابة ثلاث دقائق للسؤال). لا خصم في النقط على الجواب الخاطئ، فلا تترك أي سؤال دون جواب.

2) منهجية الجواب على أسئلة الديداكتيك. (أ) اربط كل جواب بالمنهاج الرسمي (وثيقة البرامج والتوجيهات التربوية للفيزياء والكيمياء بالثانوي الإعدادي، طبعة 2015) وباللغة المهنية: هدف التعلم، الكفاية، المكتسبات القبلية، الأنشطة، التقويم التكويني، الدعم. (ب) عدد العناصر المطلوبة هو مفتاح التنقيط: سلم التنقيط الرسمي يمنح نقطة لكل عنصر أو مجموعة عناصر، ولذلك رقّم العناصر بوضوح وأعط العدد المطلوب وزيادة قليلة. (ج) في الأسئلة التطبيقية (السؤال 4) قدّم جوابا عمليا: بروتوكول من خطوات مرقمة، لائحة الأدوات، دور الأستاذ ودور المتعلم، وكيفية استثمار النتائج. (د) لاحظ أن أسئلة السؤال 4 مرتبطة تسلسليا (الأهمية، الشروط، الإنجاز، التقويم، المعالجة): حافظ على الانسجام بين إجاباتها.

3) منهجية الجواب على أسئلة مادة التخصص. لكل سؤال حدد أولا القانون أو النموذج المستهدف، ثم اجر الحساب مختصرا، ثم قارن بالخيارات. أمثلة: في المحور الحركي استعمل رتبة التفاعل (رتبة 2: 1/[A] = 1/C₀ + kt)؛ في المحاليل المائية ابدأ بحساب ثابتة التوازن من فرق قيم pKa ثم حدّ التقدم ثم pH (ينبغي أن يقع في المجال بين pKa للمزدوجتين)؛ في الميكانيك النسبي حدد المحور الدوراني ثم اكتب F_ie = mω²·HM وF_ic = −2m ω∧v_r؛ في الكهرباء الساكنة تعامل مع معاملات التأثير عبر جملة معادلتين خطيتين؛ في الحرارية استعمل قانون لابلاس مع درجة الحرارة بالكلفن حصرا. وقاعدة نهائية: إذا لم تنجز الحساب، فاستبعد الخيارات المخالفة بتحليل الوحدة أو الدرجة الحدية أو الإشارة.

✅ عناصر الإجابة الكاملة

أولا: المكون الأول — ديداكتيك مادة الفيزياء والكيمياء (20 ن).

1. 1) أهمية التعاقد الديداكتيكي (1 ن): التعاقد الديداكتيكي هو الإطار الذي يحدد مجموع أدوار ومهام والتزامات الأستاذ والمتعلم(ة) والمنتظر القيام به وإنجازه بهدف تحقيق التعليم والتعلم، في ارتباطه بمنظومة القيم. وأهميته: يوضح للمتعلم ما ينتظر منه وما ينتظره من الأستاذ (عن قواعد اشتغال معلنة ومتفاوض بشأنها)، فيقلص سوء الفهم ويرفع الانخراط والمسؤولية والدافعية، ويشجع على التنظيم الجيد للتعلم وتقويمه.
2. 2) عناصر (بنود) التعاقد (1 ن، يذكر أربعة): التواصل الإيجابي؛ الأهداف المتعاقد بشأنها وتحصيلة التعلم؛ مكتسبات وتمثلات المتعلم وحاجياته؛ اعتبار الخطأ أساسا للتعلم؛ تنظيم العمل ومواكبته وتقويم الأداء فيه وتعديله؛ الاهتمام بالعمل وبالتفاعلات والعلاقات التي تحدد ما هو مطلوب من كل طرف؛ الاشتغال في احترام لمنظومة القيم.
3. 1.3) أجزاء البرنامج بالإعدادي (1 ن): السنة الأولى إعدادي: المادة والبيئة، الكهرباء. السنة الثانية إعدادي: المادة والبيئة، الضوء والصورة، الكهرباء. السنة الثالثة إعدادي: المواد، الميكانيك، الكهرباء. (وهذا هو ما ورد في العنصر الرسمي للتصحيح.)
4. 2.3) تسلسل المضامين العلمية وأهم المفاهيم (2.5 ن): التسلسل (1.25 ن): الحركة والسكون، التأثيرات الميكانيكية، مفهوم القوة، توازن جسم خاضع لقوتين، الوزن والكتلة. أهم المفاهيم العلمية (1.25 ن، خمسة على الأقل): الحركة، السكون، السرعة، القوة، التوازن (وكذلك: الوزن، الكتلة، التأثير الميكانيكي، المرجع).
5. 3.3) خطوات التخطيط لوحدة من جزء الميكانيك (2 ن): (أ) الاطلاع على جزء الميكانيك من حيث محاوره والتوجيهات التربوية والتصور المرتبطين به، والكفاية المستهدفة وحدوده وامتداداته، والتوزيع الزمني، كما تحددها وثيقة البرامج والتوجيهات التربوية والمذكرات التنظيمية؛ (ب) الاطلاع والاستئناس بالكتب المدرسية ومراجع أخرى وما تقدمه في جزء الميكانيك على المستويين المعرفي والمنهجي؛ (ج) استحضار مجموعة من العناصر وتحضير متطلباتها: ضبط أنشطة التعلم الملائمة؛ تنويع الأنشطة وأشكال العمل الديداكتيكي؛ تحضير التجارب ومتطلباتها؛ صياغة مضمون الأنشطة التعلمية وحصيلتها بدقة؛ تحضير أدوات التقويم التكويني.
6. 4.3) جوانب تجويد فعل التعلم (2 ن، ثلاثة على الأقل مع التعليل): الاهتمام بالمكتسبات والمستلزمات (لأن البناء التعلمي يقوم على ما يملكه المتعلم)؛ الاهتمام بالتمثلات وتصحيحها (لأنها عوائق قد تعطل الفهم)؛ حفز المتعلمين واستثمار تدخلاتهم؛ اعتماد طرق نشيطة تحيل إلى حل مشاكل؛ تنظيم العمل داخل فضاء القسم وتعزيز العمل الجماعي؛ تقويم التعلمات بشكل منتظم وتعزيز التقويمات التكوينية.
7. 1.4) أهمية التجريب (1 ن): يمكن التجريب من فهم الظواهر الفيزيائية المعقدة؛ يساهم في تدريب التلميذ على النهج التجريبي؛ ينمي لدى التلميذ مجموعة من المهارات التجريبية؛ يساعد التلميذ على استعمال مختلف الأدوات والمعدات التجريبية؛ يوفر للتلميذ فرصة للملاحظة والتفكير العلمي.
8. 2.4) شروط وضوابط توظيف الأدوات المخبرية (1 ن): معاينة المعدات والأدوات للتأكد من صلاحيتها وطريقة استخدامها؛ تحديد الأسلوب الأمثل لاستغلالها؛ إدراج المعدات التجريبية الملائمة في الوقت المناسب لاستعمالها؛ تتبع مراحل إنجاز التراكيب واستعمال المعدات من طرف التلاميذ؛ تحديد الفضاء المناسب للتجريب؛ الحرص على إنجاز التجريب في ظروف ملائمة وعلى توفر شروط التجريب واحتياطات السلامة؛ ضمان سلامة التلاميذ خلال حصة التجريب أو حصة الأشغال التطبيقية؛ مراعاة استفادة كل التلاميذ مما يقدم خلال حصة التجريب.
9. 3.4) متطلبات النشاط التجريبي وكيفية تدبيره (4.5 ن: 1 + 1 + 2.5):
   المتطلبات (1 ن): نابض أو ثنائي قوة (ديناموميتر) عدد 2، جسم صلب قابل للتعليق (لوحة خفيفة أو قطعة من الورق المقوى أو صفيحة خشبية)، خيطان، حامل، مسطرة ومنقلة، ورقة مقياس أو لوح ممغنط، ميزان؛ أو نظام تعليق يسمح بتغيير اتجاه الجذب.
   البروتوكول التجريبي (1 ن): (1) نعلق جسما صلبا خفيفا (لوحة) بواسطة خيطين متصلين بديناموميترين؛ (2) نسحب الخيطين بحيث يبقى الجسم في توازن ساكن؛ (3) نسجل شدة كل قوة (قراءة الديناموميتر) ونرسم خط تأثير كل منهما على ورقة؛ (4) نعيد التجربة بعدة تراكيب (تغيير الأوضاع والاتجاهات والشدات)؛ (5) نسجل النتائج في جدول.
   طريقة الاشتغال واستثمار النتائج (2.5 ن): يشتغل التلاميذ في مجموعات (3 إلى 4) حول المناولة، ويكلف كل فريق بتنفيذ التجربة انطلاقا من ورقة عمل تتضمن السؤال المشكل وتوجيهات المناولة؛ يدون كل فريق قياساته؛ نستثمر النتائج بالمقارنة: عندما يكون الجسم في توازن فإن شدتي القوتين متساويتان (F₁ = F₂)، ولهما نفس خط التأثير ومنحيان متعاكسان (أي F₁ + F₂ = 0). ثم نصوغ (بمساهمة التلاميذ) الشرط العام: «يكون جسم خاضع لقوتين في توازن إذا وفقط إذا كانت القوتان لهما نفس خط التأثير ونفس الشدة ومنحيان متعاكسان» ثم نتحقق منه في حالات خاصة (الجسم المعلق بخيط، جسم على طاولة)، مع تحديد دور الأستاذ (التوجيه، الاستفسار، الضبط) ودور المتعلم (الملاحظة، القياس، الاستنتاج). يراعى في الجواب: الجانب المنهجي، دقة المعلومات الخاصة بالنشاط وتلاؤمها مع هدف التعلم، تسلسل وتدرج نشاط التعلم حسب ما تنص عليه التوجيهات التربوية، ودقة التوجيهات المقدمة للمتعلم لإنجاز النشاط.
10. 4.4) وضعية اختبارية ومؤشرات الأداء (2 + 0.5 ن): الوضعية (تقوم معرفة وتطبيق شرط التوازن): «يعلق جسم صلب كتلته 300 g بواسطة خيط رأسي ثابت في سقف. (أ) مثّل القوى المطبقة على الجسم ومثلها بسلم مناسب. (ب) استنتج شدة القوة التي يطبقها الخيط علما أن g = 10 N/kg، معتمدا شرط التوازن. (ج) ما الذي يتغير لو غمرنا الجسم بجزء في ماء؟» (يراعى فيها دقة المضمون العلمي وجودة الصياغة وتلاؤمها مع هدف التعلم). مؤشر الأداء المقبول (0.5 ن): يعتبر الأداء مقبولا إذا مثل المتعلم القوتين بخط تأثير واحد ومنحيين متعاكسين وبنفس الشدة (3 N)، ووظف شرط التوازن بشكل صحيح (T = P = mg = 3 N)، وذلك في 2 من 3 أسئلة على الأقل.
11. 5.4) إجراء المعالجة (1.5 ن: 0.5 + 1): يلجأ الأستاذ إلى تقويم تكويني / دعم لتعزيز التعلم وتجاوز التعثر باعتماد وضعيات تقويمية شبيهة، وكل اقتراح من طرف المترشح يمكن من تجاوز هذا التعثر مقبول. بلورة الإجراء: تحديد أسباب التعثر بحصر الصعوبات الجزئية التي واجهت المتعلم(ة)؛ صياغة وضعية للتقويم التكويني بالنسبة لكل سبب أو صعوبة؛ وضع مؤشر التحكم يحدد مستوى الإنجاز المطلوب بالنسبة لكل وضعية؛ تمكين المتعلم من توجيهات منهجية للتعامل مع الوضعيات الاختبارية؛ تقديم موجهات لمعالجة التعثر؛ تصحيح خطأ المتعلم(ة) بشكل مباشر فرديا أو داخل مجموعة لها نفس التعثر؛ صياغة وضعية تقويمية للتحقق من تجاوز التعثر؛ تحفيز التلميذ على التصحيح الذاتي وفق معايير يحددها الأستاذ.

ثانيا: المكون الثاني — مادة التخصص (مفتاح الإجابة الرسمي مع التعليل).

• س1 — D (0.5). الإلكترونات التكافؤية هي المدارات الخارجية 3d⁶ 4s² (الحديد Fe: عنصر انتقالي تعد فيه 3d و4s).
• س2 — A (0.5). ... 4s² 4p¹: الدورة الرابعة (n = 4)، وعدد الإلكترونات الخارجية 3 (4s²4p¹) + 10 (3d) = المجموعة 13: الغاليوم Ga.
• س3 — B (0.5). HBrO₂: ذرة البروم مركزية مرتبطة بذرتي أكسجين (–OH و=O) ولها زوجان غير رابطين، فالهندسة منحنية (V). أما BrF₃ فتأخذ شكل T (لا رباعي الوجوه)، وHBrO₃ هرمية، وHBrO₄ رباعية الأوجه.
• س4 — D (0.5). رتبة ثانية: −d[ClO⁻]/dt = k[ClO⁻]² ⇒ 1/[ClO⁻] = 1/C₀ + k t ⇒ [ClO⁻] = C₀/(1 + kC₀t).
• س5 — D (0.5). بعد اختفاء 30 %: [ClO⁻] = 0.7C₀. t = (1/k)(1/(0.7C₀) − 1/C₀) = (1/(3.1·10⁻³))·(0.4286/0.10) ≈ 1.38·10³ s ≈ 23 min.
• س6 — C (0.5). التفاعل: HCOOH + C₆H₅COO⁻ ⇌ HCOO⁻ + C₆H₅COOH. K = K_A2/K_A1 = 10^(4,2 − 3,7) = 10^0,5 = 3,16.
• س7 — B (0.5). n₀(C₆H₅COO⁻) = 0,25/144 = 1,74·10⁻³ mol و n₀(HCOOH) = 0,10 × 17,4·10⁻³ = 1,74·10⁻³ mol (كميتان متساويتان تقريبا). K = x²/(n₀ − x)² ⇒ x/(n₀ − x) = √K = 1,78 ⇒ x ≈ 1,11·10⁻³ mol.
• س8 — B (0.5). كمية حمض البنزويك عند الحالة النهائية = x = 1,11·10⁻³ mol.
• س9 — الجواب الرسمي B (pH = 4.4) — تنبيه مهم (0.75). الحساب: pH = pKA1 + log([C₆H₅COO⁻]/[C₆H₅COOH]) = 4,2 + log(0,625/1,11) = 4,2 − 0,25 = 3,95، ويعطي المزدوج الثاني القيمة نفسها: 3,7 + log(1,11/0,63) = 3,95. وبما أن pH خليط المزدوجتين يقع حتما بين قيمتي pKA (3,7 و4,2) فإن القيمتين 4,4 و4,8 و5,2 مستحيلة. القيمة 4,4 المعتمدة في المفتاح تنتج عن قلب النسبة داخل اللوغاريتم (4,2 + 0,25). فالراجح أن الجواب الرسمي يحتمل خطأ، وأقرب الخيارات إلى القيمة الصحيحة A (3,7). ننصح المترشح بحفظ المفتاح الرسمي (B) لأغراض التنقيط وبفهم الحساب الصحيح لأغراض المعرفة.
• س10 — D (0.75). كمية المادة: n = 0,10 × 1,0 = 0,10 mol ⇒ m(HCOOH) = 4,6 g ⇒ كتلة المحلول التجاري = 4,6/0,80 = 5,75 g ⇒ V₀ = 5,75/1,18 = 4,9 mL.
• س11 — C (1). K° = (p°)^(3/2)/(p_H₂ · (p_O₂)^(1/2)) (الماء سائل فلا يظهر في التعبير، ومجموع معاملات الغازات المتفاعلة 1 + 1/2 = 3/2).
• س12 — B (1). 2H⁺ + 2e⁻ = H₂: E₁ = 0 + (0,06/2)·log([H⁺]²/p_H₂). O₂ + 4H⁺ + 4e⁻ = 2H₂O: E₂ = 1,23 + (0,06/4)·log(p_O₂·[H⁺]⁴) = 1,23 + 0,03·log((p_O₂)^(1/2)·[H⁺]²).
• س13 — A (1). عند التوازن E₁ = E₂ ⇒ log K° = n(E°₂ − E°₁)/0,06 = 2 × 1,23/0,06 = 41 ⇒ K° = 10⁴¹.
• س14 — A (0.5). الأمين الأولي غير المتفرع C₃H₇NH₂ (بروبيل أمين) + كلورور البروبانويل ⇒ N-بروبيل بروبانأميد CH₃CH₂CONHCH₂CH₂CH₃ + كلورور البروبيل أمونيوم.
• س15 — C (0.5). M(CH₃CH₂COCl) = 92,5 g/mol ⇒ n₀ = 50/92,5 = 0,54 mol. يستهلك كل مول من كلورور الحمض مولين من الأمين (مول للأسيلة ومول يعمل كقاعدة لتثبيت HCl). n(الأمين) ≥ 2n₀ = 1,08 mol ⇒ m₁ = 1,08 × 59 ≈ 63,7 g.
• س16 — A (0.5). M(A) = 115 g/mol؛ m_A = r · n₀ · M = 0,80 × 0,54 × 115 = 49,7 g.
• س17 — C (0.5). محور الدوران هو المماس الرأسي: بعد النقطة M عن المحور = r + r sinθ = r(1 + sinθ)، فالقوة المركزية الطاردة (قوة جر الدوران) F_ie = mω²·r(1 + sinθ)·e_y′.
• س18 — A (0.5). F_ic = −2m ω∧v_r مع v_r = rθ̇(cosθ e_y′ + sinθ e_z′) وω = ω e_z′ ⇒ F_ic = 2mωrθ̇cosθ·e_x′.
• س19 — D (0.5). بالإسقاط على المماس: m r θ̈ = −mg sinθ + F_ie·(cosθ e_y′) = −mg sinθ + mω²r(1 + sinθ)cosθ (قوة كوريوليس عمودية على المستوى ولا تعمل) ⇒ rθ̈ = −g sinθ + ω²r(1 + sinθ)cosθ.
• س20 — A (0.5). عند التوازن (θ̈ = 0): ω² = g sinθ/(r(1+sinθ)cosθ) = 10 × 0,5/(0,2 × 1,5 × 0,866) ≈ 19,2 ⇒ ω ≈ 4,39 rad/s.
• س21 — B (0.5). m z̈ = −kz − 6πηr ż ⇒ z̈ + (6πηr/m) ż + (k/m) z = 0.
• س22 — C (0.5). ω_p² = k/m − (3πηr/m)² ⇒ T = 2π/ω_p = 2π m/√(km − (3πηr)²).
• س23 — D (0.5). ω₀ = 2π/T₀ = 6,283 rad/s و ω_p = 2π/T = 6,041 rad/s ⇒ (3πηr/m)² = ω₀² − ω_p² = 2,98 ⇒ 3πηr/m = 1,73 s⁻¹ ⇒ η = 1,73 × 0,255/(3π × 0,03) ≈ 1,56 kg·m⁻¹·s⁻¹ ≈ 1,5.
• س24 — B (0.5). V = Q₀/(4πε₀R).
• س25 — A (0.5). بإهمال التأثير العالي الرتبة: V = Q/(4πε₀R) + Q′/(4πε₀d) و V′ = Q′/(4πε₀R′) + Q/(4πε₀d) مع d = 2R و R′ = R/2. حل الجملة ينتج Q = 4πε₀(2R/7)(4V − V′) و Q′ = 4πε₀(2R/7)(2V′ − V).
• س26 — D (0.5). بالمطابقة مع Q = C₁₁V + C₁₂V′ و Q′ = C₂₁V + C₂₂V′: C₁₁ = 4πε₀·8R/7؛ C₁₂ = C₂₁ = −4πε₀·2R/7؛ C₂₂ = 4πε₀·4R/7.
• س27 — D (0.5). القطعتان المستقيمتان شعاعيتان (مارتان بـ O) فلا تساهمان. القوسان ربعا دائرة: B = μ₀I/(8a) للقوس الداخلي و μ₀I/(8b) للخارجي، باتجاهين متعاكسين لأن التيار يدور بمنحيين متعاكسين، فـ B = (μ₀I/8)(1/a − 1/b)·k.
• س28 — C (0.5). بما أن الإطار مغلق فإن المحصلة F = I(∮dl)∧B = 0. ومع ℓ = b − a يكون ℓ + a − b = 0، فالخيار C هو الذي يعطي القوة المنعدمة.
• س29 — A (0.5). قانون العقد والحلقات: I₀ = i₁ + i₂ و L di₁/dt + R₁i₁ = R₂i₂ ⇒ di₁/dt + ((R₁ + R₂)/L)i₁ = R₂I₀/L.
• س30 — B (0.5). الحل: i₁(t) = (R₂I₀/(R₁ + R₂))·(1 − e^(−(R₁+R₂)t/L)).
• س31 — B (0.5). نظام لا بؤري: بؤرة الشيئية الصورة منطبقة مع بؤرة العينية الشيء: e = f₁′ + f₂′ = 25 − 5 = 20 cm.
• س32 — D (0.5). α₂ = −(f₁′/f₂′)·α₁ (لأن α₁ ≈ h/f₁′ و α₂ ≈ h/f₂′ بإشارة تعكس الاتجاه).
• س33 — C (0.5). G = α₂/α₁ = −f₁′/f₂′ = −25/(−5) = +5 (صورة مستقيمة).
• س34 — C (0.5). P₁V₁^γ = P₂V₂^γ ⇒ V₂ = V₁·(P₁/P₂)^(1/γ) = 5 × 10^(−0,714) ≈ 5 × 10^(−0,7) ≈ 1 L.
• س35 — الجواب الرسمي C (47.5 °C) — تنبيه مهم (0.5). القيمة 47,5 هي ناتج 25 × 1,9، أي أن المفتاح ضرب درجة الحرارة المئوية مباشرة في 1,9. وهذا خطأ فيزيائي لأن قانون لابلاس يتطلب درجة الحرارة المطلقة: T₂ = T₁ (P₂/P₁)^((γ−1)/γ) = 298 × 10^0,286 ≈ 298 × 1,9 ≈ 566 K ≈ 293 °C (الحساب الدقيق 575 K ≈ 302 °C)، وهي غير موجودة ضمن الخيارات. كما أن معطيات الموضوع نفسها غير متسقة فيزيائيا (مول واحد من غاز مثالي عند 25 °C و1 bar يشغل نحو 24,8 L وليس 5 L). فينبغي للمترشح أن يعرف أن المفتاح الرسمي هو C وأن يفهم الخطأ المرتبط بالوحدة.
• س36 — D (0.5). بما أن التحول كظوم: W = ΔU = (P₂V₂ − P₁V₁)/(γ − 1) = (10 bar × 1 L − 1 bar × 5 L)/0,4 = (1000 − 500)/0,4 = 1250 J (باعتماد V₂ = 1 L كما في المفتاح؛ وبقيمة V₂ = 0,97 L نجد نحو 1175 J).

خلاصة المفتاح الرسمي للمكون الثاني: 1-D، 2-A، 3-B، 4-D، 5-D، 6-C، 7-B، 8-B، 9-B، 10-D، 11-C، 12-B، 13-A، 14-A، 15-C، 16-A، 17-C، 18-A، 19-D، 20-A، 21-B، 22-C، 23-D، 24-B، 25-A، 26-D، 27-D، 28-C، 29-A، 30-B، 31-B، 32-D، 33-C، 34-C، 35-C، 36-D.

توزيع النقط الرسمي: بنية المادة والحركية الكيميائية 2.5 نقطة (الأسئلة 1–5، نصف نقطة لكل سؤال)؛ المحاليل المائية 6 نقط (الأسئلة 6–8: 0.5 لكل سؤال؛ 9 و10: 0.75؛ 11–13: 1 لكل سؤال)؛ الكيمياء العضوية 1.5 نقطة؛ الميكانيك 3.5؛ الكهرباء 3.5؛ البصريات 1.5؛ الترموديناميك 1.5 (الأسئلة 17–36 بنصف نقطة لكل سؤال).